>>

Общая характеристика работы

Современная антропоцентричная лингвистика, ориентированная на всестороннее изучение человека говорящего, функционирования его языкового сознания и языковой способности, формирования языковой картины мира (Н.Д.

Арутюнова, Т.Г. Винокур, Ю.Н. Караулов, Б.Ю. Норман, В.Н. Телия и др.), всё чаще обращается к исследованию говорящего микросоциума. Лингвистическому анализу подвергается речь города, семьи, профессиональных сообществ, речь в функции своеобразного кода, действующего на определённой территории, среди ограниченного круга лиц ( Л.А. Капанадзе, Л.П. Крысин, Е.Ю. Кукушкина, О.Б. Сиротинина, И.Н. Леурда, Н.В. Уфимцева, Е.П. Танская, Т.П. Жильцова, Н.Н. Бебриш). Дополнительное развитие получает социо-возрастной аспект лингвистических исследований, ранее представленный преимущественно в работах по детской речи, чаще посвящённых анализу речи дошкольников.

Данный процесс отражается в целенаправленном и многоплановом изучении речи различных социо - возрастных групп, в частности речи младших школьников (Н.Е. Богуславская, М.Л. Кусова, О.А. Михайлова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова, Ю.О. Бронникова), подростков (Л.А. Гусева, Л.С. Евдокимова, Ю.Е. Шереметьева, Л.П. Доценко), молодёжи (Н.Н. Бебриш, В.А. Самойлова). Целью исследователей становится как описание социо - возрастной специфики речевой деятельности внутри конкретной группы, тйк и осуществление сопоставительного анализа существенных различий, выявленных в речи каждой из групп, что позволяет рассматривать языковую личность в её социо - возрастной динамике (Седов, 1999).

Настоящая работа выполнена в рамках мотивологии - науки, сосредоточившей своё внимание на проблемах мотивированности, т.е. рациональной связи звучания и значения слова, осознаваемой носителем языка и эксплицируемой в показаниях его языкового сознания.

Лексикологическая теория мотивации получила фундаментальную разработку в исследованиях О.И.

Блиновой (1971, 1974, 1975, 1976, 1978, 1979, 1982, 1983, 1984 и др.). В ряде работ полно и многогранно представлены методологический (О.И.Блинова, А.Д. Адилова), онтологический (О.И.Блинова, Т.А.Демешкина, Г.В. Калиткина, Н.Г. Нестерова), функциональный (О.И. Блинова, В.Г. Наумов, Е.А. Юрина), динамический (Н.Д. Голев, М.В. Курышева, Е.В. Михалёва), сопоставительный (А.Д.Адилова, С.Б.Велединская, И.Е.Козлова), а также лексикографический, источниковедческий и лингвокультурологический аспекты мотивологической теории. Авторами глубоко изучены типы смысловых отношений мотивационно связанных слов, соотношение лексического и мотивационного значения, функции мотивации и внутренней формы слова в речи носителей литературного языка и диалекта, а

также в языке художественного произведения. Описаны и всесторонне проанализированы лексические процессы, связанные с мотивированностью слова: лексическая и структурная ремотивация, лексикализация внутренней формы слова. Обозначены основополагающие закономерности явления неомотивации.

Роль показаний языкового сознания в изучении явления мотивации стала предметом специального исследования в работах О.И. Блиновой, А.Н. Ростовой, И.В. Тубаловой. Рассмотрены вопросы о значимости ассоциативного компонента в установлении говорящим мотивационных отношений между лексическими единицами (О.Н. Пересыпкина), о суггестивной функции внутренней формы слова и её влиянии на языковое сознание, языковую картину мира и осуществление актов мотивации (Н.Д. Голев), о соотношении и взаимодействии явления полимотивации, когнитивных процессов и концептуальной деятельности человека (П.А. Катышев).

Актуальность данной работы определяется тем, что, несмотря на постоянное обращение мотивологии к проблемам языкового сознания и языковой личности, сама языковая личность исследована лишь в некоторых аспектах своего бытия в мире и в языке. Так, мотивологами сопоставлялись метаязыковые рефлексии носителей русского и французского языков (И.Е. Козлова), анализировались фрагменты языковой картины мира в сознании носителей русского, украинского и польского (А.Д.

Адилова), русского и немецкого языков (А.Ю. Белова, О.П. Сологуб), диалектоносителей и носителей русского литературного языка (О.И. Блинова, И.В. Тубалова). Сквозь призму явления мотивации слов рассматривался диалог языковых сознаний автора иноязычного текста и его русского переводчика (С.Б. Велединская). Всё это позволило определить национальную, лингвокультурологическую и социо­культурную специфику явления мотивации в русском языке, однако этот ряд может быть продолжен.

Исследование явления мотивации в речи различных социо-возрастных групп воплощает социо-возрастной аспект изучения мотивации слов и обнаруживает новые грани реализации антропоцентрического принципа в мотивологии. Работа выполнена на материале детской речи, всестороннее изучение которой представляется чрезвычайно важным для современной лингвистики. Кроме того, явление мотивации слов в детской речи до сих пор не рассматривалось в качестве самостоятельного объекта системного исследования.

Объект исследования данной работы - явление мотивации слов в его лексикологическом аспекте.

Предметом исследования является социо-возрастная специфика явления мотивации слов анализируемого в онтологическом, динамическом, функциональном и лексикографическом аспектах.

Работа содержит сопоставительный анализ явления мотивации слов в речи двух социо-возрастных групп (дошкольников и младших школьников), каждая из которых обладает: а) гностическими и гносеологическими

особенностями (уровнем «обыденного», практического и теоретического знания об окружающем мире, специфическими способами получения этого знания); б) психической и психологической спецификой (характеристиками мышления, восприятия, памяти, соответствующим типом ведущей деятельности, степенью когнитивного развития); в) совокупностью лингвистических особенностей (уровнем речевого развития, языковой компетенции, метаязыковых способностей); г) совокупностью социальных характеристик (специфическим родом занятий, кругом общения, типами и способами коммуникации).

Цель диссертационного исследования - выявить специфику явления мотивации слов в речи указанных социо-возрастных групп.

Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

1) разработать экспериментальные методики сбора речевого материала в различных социо - возрастных группах;

2) исследовать явление мотивации в речи каждой из социо-возрастных групп в онтологическом, динамическом, функциональном и лексикографическом аспектах;

3) провести сопоставительный анализ экспериментальных данных, соотнести результаты анализа с материалом, полученным в ходе непосредственного наблюдения над речью указанных групп;

4) разработать концепцию мотивационного словаря детской речи и реализовать её в составленном фрагменте.

Материалом для исследования явления мотивации в социо-возрастном аспекте послужили:

1) лексические единицы русского языка (более 300), принадлежащие к различным 'тематическим группам и реализованные в показаниях языкового сознания (более 100.000 мотивационных контекстов);

2) деривационные и семантические инновации детской речи;

3) тексты детской речи.

В качестве источников исследования были использованы:

1) показания языкового сознания, полученные в группах дошкольников и младших школьников во время лингвистических и психолингвистических экспериментов, в ходе непосредственного наблюдения над речью информантов;

2) показания языкового сознания указанных социо-возрастных групп, представленные в лексикографических работах по детской речи (Т.А. Мехович, Р.Р. Чайковский, Л.И. Чайковская, В.К.Харченко, Н.М. Голева, М.А. Чеботарёва), в публикациях дневниковых записей детской речи (сборник «Детская речь: материалы, дневники, наблюдения»), в работах по лингвистике детской речи (Т.Г. Аркадьева, Т.А. Гридина, Т.А. Мехович, С.Н. Цейтлин и др-);

3) факты детской речи, приведённые в газетно-журнальных рубриках «Говорят дети», «Лепет».

В качестве вспомогательных источников были использованы этимологические словари русского языка (в основном при изучении

лексической ремотивации в речи социо-возрастных групп), а также толковые словари (при выборе словесного материала для экспериментального исследования, в работе с семантическими окказионализмами детской речи, а также при составлении мотивационного словаря).

Для выявления специфики мотивации слов в различных социо - возрастных группах был использован метод научного описания с привлечением лексикографического метода. В процессе сбора материала использовались следующие приёмы: приём сплошной выборки, приём психолингвистического эксперимента в форме интервьюирования (устного опроса информантов) и анкетирования (выполнения информантами письменных заданий), приём кросс- секционного наблюдения (сопоставление результатов речевой деятельности разных информантов одного возраста).

Показания языкового сознания информантов дошкольного возраста и младших школьников до 8 лет выявлялись посредством интервьюирования с фиксацией материала от руки и на магнитофон. Метаязыковые высказывания младших школьников от 8 лет были собраны в процессе анкетирования с последующим уточняющим интервьюированием.

При проведении интервьюирования (анкетирования) информантам каждой социо-возрастной группы предлагались одни и те же задания с использова- нием единого для всех словника предъявляемых мотивем. Задания, выполняемые испытуемыми, а также используемый словесный материал, оформлен в виде разноцелевых анкет, самостоятельно разработанных автором и подробно описанных в главе 1 и в Приложении 2.

С целью повышения точности и достоверности выводов осуществлялось длительное непосредственное наблюдение над свободной, нестимулированной речью дошкольников, когда исследователь находился в ролевом статусе Взрослого, предполагавшем более свободный диалог с ребёнком, участие в жизни детского микросоциума.

В ходе анализа собранного материала применялся приём интерпретации, приём статистической обработки данных.

В эксперименте, направленном на изучение особенностей явления мотивации слов в речи различных социо-возрастных групп принимало участие более 350 информантов: воспитанники детского комбината № 49 (150 человек) и детского сада № 113 г (20 человек) г. Томска (возраст от 4,5 до 7 лет), учащиеся томских средних общеобразовательных школ № 32 (43 человека) и № 44 (25 человек) (возраст от 7 до 10,5 лет), Начальной школы Томского государственного университета (50 человек), ученики Монтессори - школы учебно-воспитательного комбината № 1641 г. Москвы (20 человек, возраст от 6 до 10,5 лет), а также информанты в возрасте 5-10 лет, не объединённые общим местонахождением (50 человек).

Научная новизна работы состоит в следующем:

/

1) впервые явление мотивации слов рассмотрено в контексте возрастной динамики человека, смены форм мышления и ведущих типов деятельности, в условиях общего психического, а также социального развития формирующейся личности носителя языка, переходящего из одной социо- возрастной группы в другую;

2) разработана и апробирована специальная методика сопоставительного исследования явления мотивации в речи различных социо - возрастных групп;

3) выявлена социо-возрастная специфика в осознании мотивированности слова и её типов, в протекании лексических процессов, обусловленных мотивированностью, а также в функционировании явления мотивации в речи исследованных групп;

4) осуществлён первый опыт специального лексикографического анализа явления мотивации в детской речи.

Теоретическое значение диссертационного сочинения связано с разработкой нового социо-возрастного аспекта исследования в мотивологии, направленного на изучение языковой личности, находящейся в процессе как речевого, так и общего психического развития.

В работе впервые осуществлено комплексное, системнее изучение явления мотивации слов в детской речи. Выявлена и доказана плодотворность мотивологического анализа детской речи не только для решения проблем лингвистики речевого онтогенеза, но и для дальнейшего развития лексикологической теории мотивации.

Практическая значимость работы определяется возможностью использовать результаты проведённого исследования для решения конкретных проблем мотивологии, а также в преподавании лингвистических дисциплин и спецкурсов в высших учебных заведениях. Мотивационный словарь детской речи, фрагмент которого представлен в работе, может послужить основой для составления полного мотивационного словаря детской речи и являет собой новый тип лексикографического исследования, фиксирующий аспекты подвижной, находящейся в процессе становления детской языковой картины мира.

Сопоставленные с возрастными психологическими особенностями, результаты исследования стратегий осмысления внутренней формы слова и осознания его мотивированности у детей младшего школьного возраста могут найти практическое применение в работе преподавателей русского языка средних общеобразовательных школ.

Данные,полученные в условиях лингвистических и психолингвистических экспериментов, а также в ходе кросс - секционного наблюдения, могут быть использованы в работе специалистов в области лингвистики детской речи, возрастной психологии и педагогики.

Апробация работы

Основные положения работы были представлены на научно - практических конференциях филологического факультета Томского государственного университета (Томск, 1996, 1997, 1998, 1999), на Областной научной студенческой конференции «Молодёжь и наука: проблемы и перспективы» (Томск, 1999), на Международной научной конференции «Язык. Система. Личность .» (Екатеринбург, 1998), на Всероссийской конференции, посвящённой 120-летию Томского университета (Томск, 1998), на Международном симпозиуме «Языковая ситуация в России конца XX века» (Кемерово, 1997).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и источников, трёх приложений.

Основное содержание работы

Во Введении даётся краткая история вопроса, обосновывается актуальность выбранной темы, её научная новизна. Указываются цели и задачи исследования, характеризуются источники материала, а также методы, использованные при его анализе. Определяется теоретическая значимость работы, рассматривается возможность практического применения её результатов. Описывается структура диссертационного исследования. Утверждаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Исследование детской речи как опыт изучения речи социо- возрастных групп» - состоит из трёх разделов.

В разделе 1.1. содержится краткий обзор аспектов и направлений исследования детской речи, под которой понимается речь детей в возрасте до 8- 9 лет (А.М. Шахнарович), иными словами - речь трёх социо-возрастных групп (детей раннего возраста, дошкольников и младших школьников), две из которых являются объектом наблюдений в данной работе.

В последние десятилетия получает обоснование взгляд на детскую речь как на объект исследований не только в психологии и психолингвистике, но и собственно в науке о языке. Опыт изучения детской речи в лингвистике XX века представляет собой модель всестороннего исследования речи в социо- возрастном аспекте, так как разноплановость специфики детской речи, её проявление на каждом языковом уровне, который осваивается ребёнком, определяет постепенное формирование и выделение из общего направления, именуемого лингвистикой детской речи (лингвистикой речевого онтогенеза, онтолингвистикой), детского словообразованияДС.Н.Цейтлин, Н.И. Лепская, Т.А. Мехович, Т.В.Петроченко, М.Г. Шкуропацкая, З.С. Санджи-Гаряева, В.К. Харченко, Е.Г. Озерова), лексикологии (Е.С. Кубрякова, Т.А. Гридина, Т.В.Попова, Т.Л. Сметанина, И.М.Чеботарёва, Н.М.Голева, А.М. Ванштейн, Т.М.Ветлужских, С.М. Мажура, М.Э. Рут, Г.Р. Доброва, Н.Г. Бронникова, Ю.О. Бронникова, А. Ваганова, Е.Е. Дебердеева, В.П. Соловьёва), фонологии (А.Н. Гвоздев, Р. Якобсон, Л.А. Пиотровская, Н.И. Лепская), синтаксиса детской речи.

Исследователи детской речи в качестве основной функции детского словообразования указывают номинативную функцию (С.Н. Цейтлин, Т.А. Мехович). Потребность в назывании реалий окружающего мира обусловливает создание ребёнком собственных слов, которые чаще становятся результатом потенциального словообразования, соответствующего продуктивным типам. Высокая частотность употребления той или иной словообразовательной модели в детском словотворчестве рассматривается как показатель её безусловной системной продуктивности (Цейтлин, 1977). Детские деривационные инновации, как правило, отличаются от нормативных эквивалентов в сторону большей регулярности (Цейтлин, 1989), что связано с использованием стандартных формальных средств и с отражением типовых семантических различий между единицами. Детское словообразование, в целом ориентированное на существующие деривационные и семантические отношения в лексической системе языка, свободнее, чем в кодифицированном литературном языке, поскольку в речи ребёнка допустима актуализация структурно - семантических отношений между любыми членами участка словообразовательного гнезда (Мехович, 1986).

Чрезвычайно важным представляется утверждение М.И. Стрельцовой о том, что главным условием для словотворческих процессов в детской речи является мотивированность языкового знака, осознаваемая ребёнком (Стрельцова, 1987).

Спектр проблем и вопросов лексикологических исследований детской речи также достаточно широк. Здесь рассматриваются:

1) пути формирования, развития и нормативного усвоения словесного значения лексических единиц родного языка;

2) причины возникновения детских семантических окказионализмов и их специфика;'

3) лексико-семантические связи и отношения между узуальными и окказиональными лексическими единицами в языковом сознании и речевой практике ребёнка.

В последнее время внимание исследователей в большей степени направлено на изучение путей и способов усвоения ребёнком узуального значения слов родного языка, лексической и семантической нормы. Так, Е.Е. Дебердеевой изучено функционирование многозначного слова

кодифицированного литературного языка в речи детей младшего школьного возраста. Анализ ассоциативных параметров слова кодифицированного литературного языка и его лексического значения в детской речи представлены в работах Т.А. Гридиной, Ю.О. Бронниковой, Н.И. Бересневой, Л.А. Дубровской, И.Г. Овчинниковой. Семантические окказионализмы детской речи, окказиональная номинация в её лексикологическом аспекте, а также неузуальная референция рассматриваются как этапы творческого освоения словесного значения. Предпринимаются попытки обозначить системные, а точнее - «псевдосистемные» отношения в узуальной и неузуальной лексике детской речи, где внутренние связи носят временный, преходящий характер в речевом сознании говорящего (Бронникова, 1991). Лексико - семантическая

«псевдосистема» объединяет детские окказионализмы и лексику кодифицированного литературного языка, и возникающие таким образом элементы многозначности, омонимии, антонимии, энантиосемии становятся частью формирующейся общей системы лексико-семантических отношений.

Особую значимость в исследовании детских семантических окказионализмов приобретает вопрос о представлении в сознании ребёнка внутренней формы слова, отражающей, в восприятии ребёнка, глубинную сущность как обозначающего, так и обозначаемого. Способы осмысления внутренней формы слова в детской речи рассматриваются в работах Т.А. Гридиной, Т.Г. Аркадьевой. Т.А. Гридиной определены основные типы «детской мотивации по народно - этимологическому принципу» (Гридина, 1989), выявлены типы интерпретации внутренней формы слова в детской речи. К ним относятся: а) парадоксальная интерпретация, основанная на случайном сближении неродственных, далёких друг от друга по семантике слов, в мотивологической терминологии соответствующая квазиремотивации; б) рациональная интерпретация, где актуальными компонентами содержания слова становятся те признаки, которые в первую очередь «связываются» с данной лексической единицей при её восприятии, - явление, в рамках мотивологической теории получившее название лексической ремотивации . В исследованиях Т.Г. Аркадьевой обозначенные актуальные компоненты получают название «семантико-ассоциативных» (Аркадьева, 1989).

Таким образом, мотивология детской речи как специальное научное направление получила начальную разработку в исследованиях лексикологов.

Есть все основания полагать, что изучение явления мотивации в речи детей разного возраста целесообразно и перспективно как для лингвистики речевого онтогенеза, так и для языкознания в целом и для мотивологии русского языка в частности.

Определяя границы термина «детская речь», А.М. Шахнарович очерчивает круг тех особенностей, которые позволяют говорить о своеобразии речи ребёнка в сопоставлении с речью взрослого носителя языка. К ним относятся: детерминизм форм языковых знаков, большее число (по сравнению с речью взрослых) звукоподражаний и изобразительных слов, употребление нерегулярных форм по регулярным моделям, окказиональное словообразование, случайность обобщения при номинации (Шахнарович, 1990). Следовательно, основные характеристики детской речи, определяющие её специфику, непосредственно связаны с мотивацией слов и лексическими процессами, обусловленными мотивированностью (в частности, с лексической ремотивацией и квазиремотивацией, реализацией фонетического типа мотивированности, структурной ремотивацией, неомотивацией и номинацией).

С другой стороны, выделенный Е.С. Кубряковой ряд общелингвистических проблем, предполагающих обращение к результатам исследований детской речи, коррелирует с традиционными проблемами мотивологии. Одной из таких проблем становится выявление способов и средств, с помощью которых человек осваивает родной язык, ответ на вопрос о том, «как именно

приобщается ребёнок к отработанному тысячелетиями опыта человечества процессу речевой деятельности и сложившейся организации языка» (Кубрякова, 1987).

Исследователями детской речи справедливо отмечено, что процесс осмысленного освоения языка для ребёнка тесно связан с осознанием мотивированности языковых знаков (М.И. Стрельцова, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева), с анализом внутренней формы слова, передающей «опыт» говорящего социума и отражающей его метаязыковую рефлексию в настоящем (Т.Г. Аркадьева, Н. Г. Бронникова).

Таким образом, доказывается правомерность обращения к фактам детской речи не только как к объекту психологического, психолингвистического анализа, но и как к материалу собственно лингвистического исследования.

Специфика явления мотивации слов в речи дошкольников и младших школьников, так же, как и в речи других социо-возрастных групп, тесно связана с психическими, психологическими, речевыми и другими сущностными особенностями, характеризующими данную группу. В разделе 1.2. излагается краткое описание психологических особенностей социо-возрастных групп, речь которых подвергается мотивологическому анализу в данной работе. Указываются основные специфические черты мышления и восприятия, свойственные каждой из групп, а также типы ведущей деятельности. Характеризуются этапы речевого развития ребёнка, соответствующие дошкольному и младшему школьному возрасту.

В разделе 1.3. находит отражение специально разработанная методика проведения психолингвистического интервьюирования среди дошкольников и анкетирования среди младших школьников с подробным описанием типов анкет, направленных на исследование онтологического, динамического и функционального аспектов явления мотивации в речи каждой социо - возрастной группы.

Во второй главе - «Онтологический аспект явления мотивации в речи социо-возрастных групп» - анализируется специфика фонетического, морфологического и семантического типов мотивированности слова в речи дошкольников и младших школьников, а также стратегии осмысления внутренней формы слова, его лексической и структурной мотивированности.

Раздел 2.1. посвящён рассмотрению фонетического типа мотивированности в речи указанных социо-возрастных групп, выявлению специфики его осознания в каждой группе в процессе интервьюирования (анкетирования).

Информантам предъявлялись слова - ономатопы: барабан, визг, гром, грохот, гудок, гул, звон, колокол, писк, свист, скрежет, стон, треск, шелест, шёпот, шорох, храп, хрип. Требовалось : а) дать толкование лексического значения слова; б) определить, в каком именно сегменте звуковой оболочки анализируемой лексической единицы «прячется» реальный звук обозначаемого ею явления: В каком звуке слова гром спрятался звук грома? В каком звуке слова колокол спрятался колокольный звон ? и т.д.

Ответы информантов в разных группах различаются по следующим показателям: а) широта круга звуковых явлений экстралингвистической действительности, с которыми соотносится слово - ономатоп; б) степень цельности восприятия фонетической оболочки слова, его звукообраза; в) наличие в ответах слов, не относящихся к ономатопам, но получающих звукоизобразительную интерпретацию.

Ответы дошкольников характеризуются единообразием, проявляемом как в ситуативном способе объяснения, так и в словесном описании звукового явления, а также в избираемых акустических иллюстрациях: шелест - это когда деревья шумят, когда трава шуршит; грохот - когда грохочет гром, когда гроза, когда упало что-нибудь; звон - когда звенит колокольчик; треск - дерево ломается, что-нибудь сломалось; свист - когда свистят; когда дуют в свисток; когда зовут собаку; гром - когда гроза; хрип - у того, кто простудился; храп - когда человек спит; визг - когда человек визжит, когда поросёнок визжит, когда дети балуются и визжат.

Чем старше информанты, тем шире круг конкретных реалий и ситуаций внеязыковой действительности, с которыми соотносятся наименования звуковых явлений. Так, информанты 8-10 лет (младшие школьники) дают толкования слову шорох, сопоставляя его значение не только с шумом листьев или травы, но и с более «частными» ситуациями: шорох - если ешь шоколад и шуршишь обёрткой; такой звук, как будто мышь' шуршит; если на уроке шептаться с кем-нибудь; шторы шуршат. В сознании младших школьников слово грохот соотносится с громкой речью, боем барабанов, звуком хлопающей двери, топотом, слишком громкой музыкой. Дополнительное значение появляется у слова шелест [тихая, еле слышная речь]: когда на уроке тихо отвечают, учительница говорит «Не шелести!»',

Очевидно, что наиболее ярким выразителем звукоподражательной природы слова для дошкольников 5-5,5 лет становится либо первый звук слова (барабан, свист, звон, шелест, шорох, шёпот) или сочетание начальных согласных (не более двух) (храп, хрип, хруст, треск, грохот, гром), либо единственный в слове или повторяющийся гласный (стон, визг, звон, колокол).

Более широкий круг фонетических сегментов задействован информантами 6-7 лет: барабан - [б], [р]; свист - [с], [и] ; треск - [тр], [р]; звон - [з], [о]; грохот - [гр], [р]; гром- [гр], [р]; шорох - [ш], [х]; скрежет - [скр], [кр], [р].

В целом выделенные дошкольниками фонетические мотиваторы характеризуются малой вариативностью и совпадают в ответах большей части информантов точно так же, как и образы ситуаций, соотносящиеся со звукоподражательными словами в сознании информантов данной группы.

Звукоподражательность слова соотносится информантами только с выделенным звуком его фонетической формы. Лишь в 9 ответах, составивших 0,3 % от общего числа интерпретаций (3.000), лексическая единица рассматривается как целостный звукѳкомплекс, где все элементы в совокупности передают реальное звучание окружающего мира: грохот - слово

такое, как будто что-то грохает; гром — слово похоже на гром; треск - похоже на треск: как будто что-то сломали.

Однако ответы дошкольников часто отражают восприятие анализируемых звукоподражательных слов как «громких» или «тихих». В качестве «громких» детьми самостоятельно рассматриваются лексические единицы барабан, гром, грохот. В интерпретирующем высказывании вербализуется чёткое сопоставление качества звучания слова и звуковой стороны именуемой реалии:

' - Барабан играет громко, и слово громкое; - Слово гром - громкое, как гром;

- Грохот - звучит громко, потому что грохот громко грохочет.

Отмечается последовательное движение от свойств реалии к свойствам слова: акустические характеристики обозначаемого обусловливают качество звучания обозначающего. Именно на этом основании информанты отказывались представить себе возможную ситуацию, в которой шорох был бы назван грохотом, шелест громом, шёпот визгом и наоборот.

Ответы младших школьников, указывающие предположительные фонетические мотиваторы, отличаются от ответов детей дошкольного возраста в сторону большей вариативности: барабан - [б], [р], [ба], [р], [ра], [бан]; колокол - [о] (без учёта редукции), [к], [л], [кол]; свист - [и], [с], [сви]; треск

- [тр], [р], [ск]; шелест - [ш], [ст]; шорох - [шор], [ш], [х]; храп - [хр]; хрип - [хри]; хруст - [хру]. Устные комментарии информантов показывают, что вариативность фонетических мотиваторов обусловлена вариативностью ситуаций реализации обозначаемого звукового явления, представленных в сознании ребёнка, чуткостью слухового восприятия мира, желанием обозначить, дифференцировать, детализировать даже незначительно различающиеся случаи его звучания: [о] в слове колокол - звук большого колокола, [л] - звук маленького колокольчика, [к] - звук пластмассового колокольчика - погремушки; [р], [тр] в слове треск - звук сломавшегося дерева, треск деревьев в мороз, [ск] - звук сломавшейся Ветки, сломавшейся игрушки; гром - [р], [гр]

- раскаты грома («прямо над головой»), [о] - отзвук грома («когда уже прогремел»); в слове звон [о], [он] - звонит колокол, [з] - дверной звонок, школьный звонок, звонит телефон, звенит в ушах; в слове шорох [шор] - сильный шорох, [х] - слабый шорох. Младшие школьники характеризуют анализируемые лексические единицы как «звонкие» или «глухие», то есть содержащие в своей фонетической форме преимущественно звонкие или преимущественно глухие звуки. «Звонкость» и «глухость» рассматриваемых слов сопоставляется со «звонкостью» или «глухостью» обозначаемых звуковых явлений. Так, ономатопы барабан, гром, визг признаны «звонкими», ономатопы шёпот, шелест - «глухими». В ответах информантов младшего школьного возраста чаще встречается сопоставление мотивируемого слова как целостного звукокомплекса и обозначаемого им реального звукового явления. В группе младших школьников появляются интерпретации, сопоставляющие целостный образ ономатопа с образом реального звукового явления: гром — звучит, как звук грома; звон - как будто что-то разбили; скажешь визг - как будто сам взвизгнешь.

В ответах дошкольников не зафиксированы случаи звукосимволической интерпретации лексических единиц, не обладающих звукоподражательностью, тогда как в ответах младших школьников рассматривается звукообраз слов ворона (слово грубое, как ворона), лебедь (слово красивое, как лебедь), бегемот (слово неуклюжее, как бегемот).

В разделе 2.2. описаны особенности осознания семантического типа мотивированности, выявленные в речи социо-возрастных групп в ходе двухэтапного интервьюирования (анкетирования): Этап I. С целью выявления семантического типа мотивированности информантам предъявлялись реальные и потенциальные прозвища русской разговорной речи. Предлагалось ответить на вопрос о причине присвоения человеку того или иного прозвища. Этап II. Информанты выполняли задание, обратное первому. Требовалось подобрать прозвища, адекватно отражающие оценочные характеристики человека, предъявляемые исследователем (болтливый человек - сорока, трусливый человек - заяц, злой человек - волк).

При выполнении первого задания дошкольники опираются преимущественно на предполагаемый визуальный образ субъекта - носителя признака, рассматривая в качестве основания метафорического переноса его внешние признаки, что не всегда совпадает с нормой языка, так как за словом в сознании ребёнка дошкольного возраста стоят наглядно-образные компоненты (Шахнарович, Юрьева, 1990): поросёнок - тот, у кого нос, как пятачок у поросёнка', пчела - тот, кто носит полосатые майки', помидор - лицо красное, как помидор. В ходе второго этапа интервьюирования они опираются на индивидуальные ассоциации: человек маленького роста - таракан, мушка, цыплёнок', злой человек - тигр, пантера, лев, - что свидетельствует о недостаточной степени освоения семантического типа мотивированности информантами, о синкретическом восприятии мира и эгоцентричности сознания,а также об общем уровне языковой компетенции.

Младшие школьники рассматривают предъявляемые эпонимы как отражение характерных действий, специфической деятельности субъекта - носителя прозвища: пчела — тот, кто быстро двигается, как пчела летает', помидор - тот, кто продаёт помидоры, - что соответствует постепенной смене наглядно - образных компонентов, доминирующих в процессе восприятия слова у дошкольников, на функционально - ситуативные. На втором этапе анкетирования младшие школьники обращаются к кодифицированным метафорам русского языка: злой человек - волк', неуклюжий человек - медведь-, трудолюбивый человек - пчела.

Следует упомянуть также о результатах предварительного интервьюирования, в ходе которого анализируемые лексические единицы предъявлялись не в качестве эпонимов, а в качестве оценочных характеристик которые требовалось адресовать лицам с соответствующими качествами: Какого человека называют лисой? О ком говорят: «Ну и лиса же он!»?

Выполняя это задание, 70% дошкольников (126 из 180 участников эксперимента) демонстрируют проявление номинального реализма (Ж. Пиаже),

характерного для этого возраста, который отражается в неспособности ребёнка осознавать различия между названием предмета и свойствами, качествами, признаками именуемой реалии. Это обусловливает комплексный перенос всех качеств реалии, имя которой заимствуется, на того, кому оно присваивается: медведь - человек большой, толстый, с круглыми ушами; лиса - так называют человека, который рыжий, а носик чёрненький.

Таким образом, социо-возрастная специфика реализации семантического типа мотивированности выражена а) в проявлении возрастных особенностей мышления (случаи номинального реализма у дошкольников, зафиксированные во время предварительного интервьюирования) б) в неравной степени усвоения узуальных переносных значений лексических единиц, возрастающей при переходе в старшую социо-возрастную группу; в) в актуализации предполагаемых свойств, качеств, признаков субъекта - носителя прозвища, выявляемых в основании переноса (внешние признаки - у дошкольников; образ действия и ситуации - у младших школьников); г) в лексических средствах и стратегиях номинации, используемых информантами на втором этапе интервьюирования (словообразовательные инновации и опора на индивидуальные ассоциации - у дошкольников; лексические единицы с морфологическим типом мотивированности и реализация узуального переносного значения - у младших школьников)

Специфика осознания морфологического типа мотивированности, которой посвящён раздел 2.3., выявлялась в процессе интервьюирования (анкетирования) посредством вопроса: Почему это назвали так ?

В речи дошкольников характерные социо-возрастные черты морфологического типа мотивированности связаны 1) с синкретичностью мышления и восприятия, когда проявляется а) спонтанная тенденция воспринимать окружающий мир с помощью глобальных образов не различая детали, б) стремление немедленно, без анализа находить аналогию предметами и словами, чуждыми друг другу, в) потребность связывать «всё со всем» без достаточного на то основания; 2) с опорой ребёнка на индивидуальные, субъективные ассоциации, - что обусловливает вариативность внутренней формы, пренебрежение недостаточным совпадением звуковых оболочек мотивемы и выбранного лексического мотиватора (ЛМ): груздь - это тяжёлые грибы, если их положить в корзину, будет тяжёлый груз (ЛМ: груз); грузди - растут гроздьями, вместе (ЛМ: гроздь).

Младшие школьники ориентированы на словообразовательную мотивированность слова, так как именно она актуальна для ребёнка, включённого в процесс начального школьного обучения: синица - от слова синий; печенье - у него коренъ -печ-.

Особенности осознания морфологического типа мотивированности у наблюдаемых социо-возрастных групп проявляются: а) в уровне способности к логико - семантическому анализу интерпретируемой лексической единицы, к вычленению признака, лежащего в основании номинации; б) в степени адекватности выбора лексического мотиватора в плане достаточного

соответствия его звуковой формы звуковой форме мотивемы; в) в способности к семантической дифференциации структурных формантов - омонимов, связанных с общим уровнем языковой компетенции, возрастающей при переходе в старшую социо-возрастную группу.

Третья глава - «Динамический аспект явления мотивации слов в речи социо - возрастных групп» - посвящена результатам исследования лексических процессов, связанных с мотивированностью слова в речи указанных социо - возрастных групп. Выявлены специфические черты лексической ремотивации, структурной ремотивации, неомотивации и номинации в речи дошкольников и младших школьников.

Лексическая ремотивация в речи дошкольников обусловлена желанием избавления от «пустых» форм и характеризуется опорой на индивидуальное представление о предмете. Т.А. Гридина обозначает этот процесс как «рациональную детскую мотивации по народно - этимологическому типу» (Гридина Т.А., 1989) и различает случаи ситуативной и внеситуативной рациональной мотивации в детской речи. Внеситуативная ремотивация у дошкольников, реализованная в интерпретации слов, предъявленных исследователем, лишь в редких случаях сопровождается эксплицированным преобразованием фонетической оболочки мотивемы: Исследователь (И.): Почему тропинку назвали тропинкой! - Информант (Инф.): Неправильно назвали, надо переделать на то пинку. Топают по ней (тропинка —> топинкау, И.: Почему тарелку назвали тарелкой? - Инф.: Не знаю. Может, надо было - варелкаі В ней варёное едят (тарелка —> варежа).

Однако выбор лексических мотиваторов, в формальном плане совпадающих с мотивемой лишь отдельными сегментами и отражающих конкретные, наглядно- и эмоционально-образные компоненты, стоящие за словом в детском сознании, позволяет говорить об имплицированной трансформации звуковой оболочки мотивируемого слова. «Скрытое» или потенциальное преобразование фонетической формы мотивемы обусловлено приоритетом субъективных индивидуальных ассоциаций в процессе осмысления внутренней формы: ВаСиЛ/ЁК - весёлый цветок (ЛМ: веселый); НоВоСЕЛЬЕ - когда зовут на веселье, когда люди веселятся (ЛМ: веселье)-, ПОД/РужКА - девочка, которая ходит под ручку с другой девочкой (ЛМ: ручка и - под ручкой). Устанавливая мотивационные отношения между гетерогенными лексическими единицами, ребёнок дошкольного возраста исходит из свойств, признаков и качеств предмета, название которого подвергается ремотивации, являющихся, с точки зрения говорящего, определяющими для данной реалии, и, следовательно, требующих непременного отражения в звучании, значении и внутренней форме её имени.

Внеситуативная и ситуативная лексическая ремотивация, зафиксированная в свободной и стимулированной речи младших школьников, позволяет говорить о принципиально ином подходе построения мотивационных пар в процессе обретения словом лексической мотивированности. В установлении лексической мотивированности слова информанты данной социо-возрастной группы

/

опираются на звуковую и орфографическую формы мотивемы, стараясь подобрать мотивирующую единицу, максимально им соответствующую. Создаётся приоритет «неприкосновенной» формы мотивируемого слова, в соответствии с которой выстраивается иерархия вызванных мотивемой субъективных ассоциаций информантов и вычленяются свойства, признаки и качества называемого предмета, находящие отражение в мотивационном значении. Ответы младших школьников характеризуются большей, по сравнению с ответами социо-возрастной группы дошкольников, критичностью в отношении к собственным интерпретациям мотивационных значений, выбору лексических мотиваторов, что проявляется в частой самокоррекции:- Я хотел сказать, лягушка - она как бы всё время лежит, но потом подумал: она же [слово, обозначающее названную реалию] через Я пишется; - Горчичник назвали горчичником, потому что он горячий.. Но тогда бы его назвали горячичник. Закономерность поиска максимального совпадения звуковых и графических форм мотивемы и мотиватора подтверждается исключениями, связанными с лексической ремотивацией слов, правописание которых детям ещё не известно: палас - он полосатый, а ещё он лежит на полу (ЛМ: пол; полосатый), вентилятор - похож на винт (ЛМ: винт).

В разделе 3.2. исследуется структурная ремотивация в речи дошкольников и младших школьников, выявленная экспериментально на материале эдрнимов. Случаи структурной ремотивации, как у дошкольников, гак и у младших школьников, свидетельствует об отличии детской речи ст речи взрослых носителей языка в сторону большей регулярности и обнаруживает как общие, так и отличные черты. К общим относятся: а) коррекция нарушений чередование структурных формантов по регулярной модели как в формах единственного, так и в формах множественного числа этнонимов: англичАНЕ / англичАНКИ (гречАНЕ / гречАНКИ, китаЯНЕ / китаЯНКИл, японЕЦ / японКА (китаЕЦ / китйКА; б) стремление к максимально полному отражению мотивировочного признака в форме этнонима: тот, кто живёт в Финляндии - финляндец; тот, кто живёт в Дании — данчанин; тот, кто живёт в Германии - германец; в) наращение формантной части со значением лица, как правило, необходимой с точки зрения информанта: руминЦЫ (румынЕЦ), венгерЦЫ (венгерЕЦ); г) отсутствие структурной ремотивации в случае, когда узуальный этноним удовлетворяет всем перечисленным выше условиям: эстонЦЫ (эстонЕЦ, эстонКА); ирландЦЫ (ирландЕЦ ирландКА). Отличие составляет постепенное усвоение младшими школьниками узуальных словообразовательных моделей языка (в данном случае, моделей образования этнонимов), нарушающих регулярность чередования формантов и не эксплицирующих личную сему (венгр - венгерка, румын - румынка, грузин - грузинка, ср. окказ.: дан - банка, лате - латвийка), что свидетельствует не только о лингвистических наблюдениях над словом и с- формировании языковой компетенции, но и более «терпимом» отношении говорящего к языковой норме. Неомотивация в речи дошкольников и младших школьников рассматривается в естественном взаимодействии с процессом номинации

(раздел 3.3.). В ходе интервьюирования, направленного на выявление тенденции к неомотивации, информантам, представляющим указанные социо- возрастные группы, предъявлялся набор предметов, различных по форме и размеру, по функции, по степени освоенности ребёнком. Мотивированность наименований предметов окружающей действительности оказалась в равной степени актуальной как для дошкольников, так и для младших школьников. Однако различны средства и способы создания неомотиватов и первичных мотивированных номинаций, использованные в речи данных социо- возрастных групп.

В ответах дошкольников отмечено частое проявление стремления к функциональному обобщению и к использованию знакомой, хорошо усвоенной лексики. Большую часть ответов составили номинации, выражающие общее, недетализированное представление о предмете. В процессе именования используются лексические единицы, представленные в активном словарном запасе говорящих. Степень частотности названия в ответах информантов ощутимо зависит от степени знакомства с предъявленным предметом. Для номинации предъявляемых объектов дошкольниками часто используются узуальные лексические единицы русского языка в несвойственном им значении (семантические окказионализмы): чистюля, очистка 'дож для чистки картофеля’, замазка 'корректор («штрих»)’, резец, 'нож для резки теста’, салатница ’овощерезка’, наклейка 'склеивающая лента’.

Номинации, предложенные младшими школьниками, обнаруживают стремление к детализации, к отражению конкретной функции объекта наименования: нож для чистки картофеля - картошкоочистителъ, картошкогрыз, шкуросдирателъ, стружечница, картофелечистка, картошкочистка, овощечистка; механический миксер - взбивалка, мешалка, взбиватель, кремница; дырокол - дыркодел, дыркобив, дыробив, дырочница, конфеттишник, протыкалка, прокол, бумагоед; овощерезка — морковкорезка, картошкорезка, яблокорезка,сырорезка, чтоугоднорезка^рзозк. для резки теста - тесторезка', дезодорант - брызгалка, надушителъ, освежитель, душилка; аэрозоль для ухода за мебелью - брызгалка, чистилка, блеск, столонатирателъ, мебелеочистителъ, очистителъ-, корректор - маскировка, белила, отбеливатель, помощник; склеивающая лента - склейка, держалка, прикрепитель, закрепка, скрепка, держатель, липучка, наклейка.

Младшие школьники чаще, по сравнению с дошкольниками, обращаются к образным номинаци^ичто свидетельствует о большей степени освоенности семантического типа мотивированности. Чаще основанием для образной номинации служит форма именуемого предмета или какой-либо его части: нож для чистки картофеля - пиратский ножик (нож, лезвие которого изогнуто «полумесяцем»), зубастая акула (имеются в виду зубчатые выступы на рабочей части ножа); дырокол - контролёр (по форме и по функции предмет напоминает компостер в общественном транспорте); склеивающая лента - улитка (форма пластмассового футляра ленты), хамелеон (лента, вытягиваемая из футляра, напоминает длинный и клейкий язык хамелеона); румба (ударный музыкальный

инструмент) - массажёр (внешнее сходство с бытовым механическим массажёром); подставка для карандашей - ракета, башенка, вулкан (отражено восприятие формы усечённого конуса); нож для резки теста - звёздочка, шестерёнка (режущая деталь ножа представляет собой зубчатое колесо), тележка (внешнее сходство ножа с одноколёсной тележкой). К образным номинациям можно отнести также результаты первичного именования предъявленных информантам ударных инструментов: румба ■ бубенчик и треугольник (ударный музыкальный инструмент) - колокольчик. Только в группе младших школьников зафиксированы названия - «этикетки»: имена собственные, которые повторяют наименования тождественных по предназначению предметов, известных ребёнку, или создаются по усвоенным моделям. Например: аэрозоль для ухода за мебелью - «Золушка», «Уют» (использованы названия салфетки для ухода за мебелью), «Антипыль» ‘средство для уничтожения пыли’ (по аналогии с именем собственным «Антимоль» ‘средство защиты от моли’), корректор («штрих») - «Антиошибка», нож для чистки картофеля - «Супер - ножик» (использован аффиксоид супер-, который часто употребляется в рекламных текстах, подчёркивающих «исключительность» рекламируемого товара).

На втором этапе интервьюирования полученные результаты неомотивации и номинации предъявлялись информантам в сопоставлении с узуальными наименованиями предметов. Предлагалось выбрать наиболее удачный вариант наименования уже знакомых предметов. Было отмечено, что выбор дошкольников: 1) чаще ориентирован на мотивированные варианты именования. Так, при сопоставлении неомотиватов белила, замазка с узуальным наименованием корректор («штрих»), слушалка, трубка - с узуальным наименованием фонендоскоп информанты дошкольного возраста всегда выбирают результат собственных инноваций; 2) зависит ст степени усвоения говорящим узуальной лексической единицы, предъявляемой в качестве наименования: в сопоставительном ряду цветочек, черепашка, лодка, спасательный круг (неомотнваты) - термометр для измерения температуры воды (узуальное наименование) з 24% (162 из 675 ответов) дошкольники выбирают однословное немотивированное наименование термометр, в паре дезодорант - брызгалка - в 50,96 % случаев (344) немотивированное узуальное наименование дезодорант;3) чаще связан с однословными наименованиями. Если дошкольником выбирается название предмета, состоящее из нескольких слов, одно из которых является мотивированным, ок изъявляет желание использовать в своей речи только эту лексическую единицу: подставка для карандашей - подставка; нож для резки теста - резка. Собственные мотивированные инновации дошкольники выбирают в 76,88 % случаев (519).

Тенденцией к выбору мотивированных наименований характеризуются ответы младших школьников. При этом в группе информантов 8-10 лет образные номинации предметов, реализующие семантический тип мотивированности, выбираются чаще, чем синонимичные неомотнваты, мотивированные морфологически. Одновременно складывается

противоположная тенденция к использованию в речи наименований немотивированных, чаще заимствованных. Так, в паре брызгалка - аэрозоль неомотиват и узуальное наименование выбираются с примерно одинаковой частотностью: 44,28% и 45,55% от 630 полученных ответов (279 и 287). В паре брызгалка - дезодорант предпочтение неомотивату отдано только в 33,33% случаев (210), в паре слушалка - фонендоскоп узуальная лексическая единица признаётся более удачным наименованием предмета в 6,98% случаев (44).

В четвёртой главе - «Функциональный аспект мотивации слов в речи социо-возрастных групп» - рассматривается коммуникативная функция мотивации слов в речи дошкольников и младших школьников, выявленная на материале текстов детской речи, зафиксированных исследователем, а также представленных в печатных источниках. В речи дошкольников, как и в речи младших школьников, представлены все известные случаи реализации коммуникативной функции мотивации: а) функция объяснения: - На окнах рисунные точечки. Как будто снег нарисовал (Детская речь: материалы..., 1993); б) функция характеристики: - Есть такая молодилка, туда люди ездят, их помажут, и они молодеют (ЧайкоЕский, Чайковская, 1994); в) функция дополнительной информации: - Мама, у нас конфетокрад завёлся. - И никакой я не конфетокрад, я конфетоед (Харченко, Голева, Чеб&іарёва, 1995); г) текстоформирующая функция: - Меня один раз воспитательница в угол поставила.. Я встал.... Потом стоял, стоял.... Потом мне эго стояние надоело, и я не стал больше стоять. И ушёл....; д) метаязыковая функция: - Хурма - потому что её хрумкают (Детская речь: материалы..., 1993).

Отмечено, что в речи дошкольников мотивация в функции объяснения, дополнительной информации и характеристики чаще связана с наличием в речевом контексте окказиональных лексических единиц.

Выделена специфическая для детской речи гносеологическая функция мотивации, предполагающая попытку проникновения посредством внутренней формы слова не только в глубинную сущность самого слова, но и в сущность именуемой реалии: - А час - пик - - это когда часы по радио пикают?

Использование мотивации в гносеологической функции характерно как для дошкольников, так и для младших школьников. Однако в речи детей 8-10 лет получает развитие собственно метаязыковая функция: Так, часть слов, входящих в группу так называемых словарных, то есть с непроверяемыми безударными гласными, подвергается адекватной проварке с помощью реконструкции внутренней формы слова, которая находит отражение в поясняющих высказываниях : Лягушка - надо писать ля - гушка, потому что от слова лягается, потому что она... когда прыгает, как взлягивает, лягается; - Пирог - я думаю, потому что пир. Пекут пирог и пируют', - Рябина - это не словарное слово. Его можно проверить : рябина - значит рябая, рябит ...рябка. Ну, ягод если много, то видишь только красное; - Коньки - можно проверить словом конь. Они как два коня, только маленькие: конъ везёт, и коньки везут.

Экспериментальное исследование обнаружило особенности отношения дошкольников и младших школьников к актуализации мотивированности

слова в контексте высказывания. Результаты интервьюирования (анкетирования) дают основания полагать, что дошкольники признают актуализацию мотивированности в контексте высказывания одним из критериев выбора ближайшего окружения лексической единицы чаще, чем младшие школьники. Это связано с качественно иными требованиями старшей социо - возрастной группы к созданию связного текста (учитывается фактор частотности употребления слова в речи, благозвучия лексической единицы, принцип речевого богатства, нежелательность тавтологии).

В главе нашли отражение наблюдения над экспрессивной и эстетической функциями мотивации в речи указанных социо - возрастных групп.

Пятая глава - «Лексикографический аспект исследования явления мотивации в речи социо--возрастных групп. Мотивационный словарь детской речи» - посвящена разработке лексикографического аспекта мотивологических исследований на материале речи социо - возрастных групп. В настоящее время словарные издания, отражающие явление мотлв.иши слов в лексике графической форме, представлены единственным мотивационным толковым словарём (Мотивационный диалектный словарь. Говоры Среднего Приобья, Т.1-2, 1982, 1983), «Частотным мотивационным словарём» (Томск, 1983). В главе поставлен вешрое о создании мотивационною словаря детской речи, фрагмент которого дан в Приложении 1.

Словарь отражает отношения мотивации лексических единиц, лексические процессы, связанные с мотивированностью слова, в речи детей раннего, дошкольною и младшей» школьного возраста, тс есть реализует лексикографическое изучение явление мотивации в социо-возрастном аспекте. Основными источниками материала к словарю являются; а) результаты непосредственного наблюдения лад свободной речью детой; б) мотивационные контексіы. полученные з процессе лингвистического интервьюирования; в) факты детской речи, представленные в печатных источниках, охватывающих временной отрезок «начало 20-х - конец 90-х годов XX века». В разработке структуры словарной статьи использовалась организация подачи словарного материала в «Мотивационном диалектном словаре» и одновременно учитывалась специфика лексического пласта детской речи. Так, при несовпадении значения лексической единицы в речи ребёнка с кодифицированным лексическим значением слова в языке указывается узуальное лексическое значение (УЛЗ) в сопоставлении с окказиональным значением.

При толковании лексическоі о значения слова, мотивируемого ребёнком, за основу принимаются: а) детские метаязыковые высказывания, б) интерпретации значения, данные в толковых словарях русского языка, которые подвергаются редакции сообразно фактическому значению мотивемы, усвоенному говорящим.

Первая часть словарной статьи включает заглавное слово в начальной орфографической форме с указанием ударения. Во второй части словарной статьи отражено описание внутренней формы слова, включающее указание

мотивационной формы (МФ) и мотивационного значения (М3), даны лексические (ЛМ) и структурные (СМ) мотиваторы.

Мотивационный контекст сопровождается отсылкой к печатному источнику, если исследователь обращается к материалам, опубликованным другими авторами, указанием имени (или пола) и возраста ребёнка, если эти данные известны.

Образец словарной статьи: БАНКИР. Владелец стеклянных банок для консервов. УЛЗ: владелец или крупный акционер банка.

МФ: БАНК/ИР

М3: тот. банок

ЛМ: банка ’стеклянный цилиндрический сосуд’

СМ:: кассИР

- Наша бабушка - банкир. Огурцы маринует, а банок у неё сколько!

[Семья и школа, 1971, № 11] .

В Заключении содержатся выводы, обобщающие результаты выполненного исследования. Указаны основные черты социо-возрастной специфики явления мотивации з речи дошкольников и младших школьников:

1. Мотивация слов, а также процессы, связанные с мотивированностью слова в речи дошкольников и младших школьников, отражают основные особенности мышления в периоды дошкольного детства и младшего школьного возраста. Так, интерпретационные высказывания дошкольников демонстрируют синкретичность восприятия и рассуждения, основные черть; эгоцентрической мысли, опору на конкретные и эдюционально-образные компоненты значения лексической единицы в процессе осознания её внутренней формы.

Ответы младших школьников дают основания говорить о постепенно намечающемся переходе логическому, понятийному мышлению, о формировании лингвистического отношения к слову.

2. Различия в осознании внутренней формы слова дошкольниками и младшими школьниками выявляются как во внешнем, так и во внутреннем плане процесса мотивации.

Дошкольники! эксплицируя внутреннюю форм)' в речи, опираются на субъективные представления, связанные с предметом, имя которого мотивируется, то есть с его признаками, качествами, свойствами, предназначением, которые, с .очки зрения говорящего, явились основанием для его номинации.

Случайные обобщения, опора на внешние, наглядные, зримые черты реалий экстралингвистической действительности отражаются в выборе лексического мотиватора дошкольниками. Формально характеризуясь совпадением лишь отдельных, произвольно выделяемых сегментов звуковых оболочек слов, включённых в мотивационную пару, лексический мотиватор содержательно совпадает с фрагментом ассоциативного поля, образуемого мотивемой в сознании ребёнка, с частью языковой картины мира, что обусловливает частые случаи ремотивации в речи данной социо - возрастной

группы. Сам процесс мотивации слова, воссоздание его внутренней формы становится для ребёнка способом познания действительности, основных качеств реалий окружающего мира, названия которых мотивируются

Младшие школьники рассматривают выявление возможных

мотивационных отношений слова с другими лексическими единицами как один из способов лингвистического анализа лексики языка. На первый план в сознании носителя языка выступает словесная форма, которая диктует установление более строгой признаковой иерархии, а также выбор лексического мотиватора, максимально совпадающего своей фонетической оболочкой с фонетической оболочкой мотивемы. Внутренняя форма слова воспринимается младшим школьником прежде всего как знание о слове, знание о языке, что становится причиной внимательного и осторожного отношения к выбору мотивирующей единицы и формулировке мотивационного значения в процессе лексической ремотивации, так как ошибочное построение мотивационной пары ведёт к получению «ложного знания».

3. Экспериментальные исследования структурной ремотивации, неомотквации и номинации, а также наблюдения над функционированием мотивации в речи младших школьников и дошкольников отчётливо обнаруживают тенденцию к мотивированности и к экспликации внутренней формы слова как в актах «называния» и «переназывания» предметов окружающего мира, так и е построении речевых текстов. Однако в социо- возрастной группе младших школьников, особенно в её верхней возрастной границе (9-10 лет), наблюдается и противоположная тенденция, обусловленная пристальным вниманием ребёнка к языку как к объекту системного изучения и признанием,иравомерпоста существования и функционирования в лексической системе языка огромного пласта слов с «невосстановимой» для говорящего внутренней формой.

4. Специфика реализации различных типов мотивированности в речи каждой социо-возрастной группы связана: для дошкольников - с фактором спонтанного овладения языком в дошкольный период, для младших школьников - с началом систематического и программного изучения родного языка в рамках школьного образования, с освоением фонематического и фонетического, словообра- зовательного и семантического анализа слова.

Работа завершается изложением перспектив дальнейшего изучения явления мотивации в социо-возрастном аспекте, предполагающего расширение спектра социо-возрастных срезов говорящего социума (мотивологический анализ речи подростков и молодёжи, студенчества как речи социо-возрастной группы).

| >>
Источник: Гарганеева Ксения Витальевна. ЯВЛЕНИЕ МОТИВАЦИИ СЛОВ В СОЦИО - ВОЗРАСТНОМ АСПЕКТЕ. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Томск -1999. 1999

Еще по теме Общая характеристика работы:

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  5. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  6. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  8. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  9. Общая характеристика работы
  10. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  11. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  13. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  14.       ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  15. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  16. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  17. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  18. I. Общая характеристика диссертационной работы
  19. ОБЩАЯ ХАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ