<<
>>

1.2.4. Психологические компоненты адаптации к умственной деятельности

В современной физиологии имеется большой объем литературных дан­ных, свидетельствующих о связи между эмоциональной сферой, индивиду­альными свойствами психики и функциональной системой вегетативной ре­гуляции (Здоровье..., 1990; Мс'Сгае, 1990; Pretorius е.а., 1990).

Учет этих свя­зей необходим для оценки адаптационных возможностей организма студен­тов и прої позирования его реакции на учебные нагрузки (К.В. Судаков и со­авт., 1990; М.В. Миляева и соавт., 1995; Г.И. Тимощук и соавт., 1995; Г.М. Чайченко. Л.И. Томилина, 1995).

Одним из важнейших показателей личностных особенностей индиви­дуума является тревожность. Это показатель, характеризующий определен­ное состояние организма человека в ограниченный момент времени или ус­тойчивое свойство любого человека (Ю.Л. Хании, 1985). Согласно концепции Спилберг ера Ч.Д. (Словарь..., 2003), следует различать тревогу как состоя­ние и тревожность как свойство личности. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы лично­сти.

Анализ литературы последних лет ио этой проблеме позволяет рас­сматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия психических и поведенческих реакций человека в ответ на воздействие различных стрессоров (Л.В. Бороздина и соавт., 1993; Г.Г. Аракелов и соавт.. 1996). Тревожность также может быть связана с гене­тически детерминированными свойствами мозга человека, обусловливаю­щими постоянно повышенный уровень эмоционального возбуждения, эмо­ций іреноги (Г.Г. Аракелов и соавт., 1996). Уровень тревожности может ока­зывать значительное влияние па показатели здоровья и функционального со­стояния организма (Г.М. Чайченко, Л.И. Томилина, 1995). 'I ины эмоциональ­ной личностной тревожности отражают специфические особенности мульти­

параметрических взаимоотношений в организме (О.С.

Глазачев, К.В. Суда­ков, 1999), что позволяет использовать показатель тревожности в качестве индикатора адаптации студентов к учебным нагрузкам (М.В. Миляева и со­авт., 1995).

Чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность сту­дентов. Сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного таит в себе не­определенность, а следовательно, и повод для тревоги. Учение и развитие личности наилучшим образом протекает тогда, когда тревога находится на оптимальном уровне (Ю.А. Попова и соавт., 2006). Такую тревогу называют конструктивной. Опасение вызывает высокий уровень тревожности, так как является показателем неблагополучия личностного развития, оказывает от­рицательное влияние. Тревожность может явиться предвестником невроза, его симптомом и механизмом развития (В.М. Астапов, 1992).

Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению со­противляемости организма, гак и порождать ощущение беспомощности, бес­силия, неуверенности в себе. Тревожность при определенном стечении об­стоятельств может стать привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, то есть перейти в разряд личностных качеств (Адаптация..., 2005). Определенный уровень тревожности естественен и является обяза­тельной особенностью активной деятельности личности. При этом у каждого человека существует свой оптимальный или «желаемый» уровень «полезной тревоги».

Тревожность индивидуальная особенность, проявляющаяся в склон­ности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги. Различают тревожность ситуативную и личностную. Ситуативная тревож­ность изменчива и характеризует выраженность и интенсивность субъектив­но неприятных переживаний, напряжения, беспокойства, неуверенность, волнения и страх. Очень высокая ситуативная тревожность вызывает нару­шение внимания, иногда нарушение тонкой координации. Личностная трс-

вожность - эго «обычное состояние» и частота переживания - склонность, предрасположенность испытывать ситуативную тревожность в различных достаточно напряженных ситуациях.

В обобщенном виде этот показа гель фиксирует прошлый опыт эмоциональною реагирования на самые разные стрессоры и характеризует вероятность того, что человек будет испытывать состояние повышенной тревоги в условиях оценки, угрозы самоуважению, в необходимости выполнять задания высокой личностной значимости. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротиче-

• ского конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психо­соматическими заболеваниями (Большая..., 2005).

В основе тревожности лежит эмоция тревоги, правомерно говорить о регулирующей функции тревожности в отношении особенностей деятельно­сти. Характеризуя тревожный тип личности, Э.М. Александровская подчер­кивает, что данному типу присуща недостаточная продуктивность в ситуации повышенного стресса (Н.Д. Левитов, 1969). Н.Д. Левитов (1969) доказывает, что «тревожные» отстают в скорости и точности реакций в тех случаях, когда задания усложняются. Б.И. Кочубей и С.В. Новикова (1988) говорят, что уче­ник с высоким уровнем тревожности не может успешно усваивать новые

ф знания и новые способы умственной деятельности.

А.М. Прихожан (2000) установила, что характерной чертой тревожных

• детей является снижение самооценки, она заметила, что учащиеся с высоким уровнем тревожности - это не только неуспевающие школьники, но и те, ко­торые хорошо учатся, ответственно относятся к учебе. Однако это видимое благополучне достигается ими неоправданно большой ценой и чревато сры- иамн, особенно при резком усложнении условий деятельности. По мнению А.М. Прихожан, тревожность в этих случаях часто порождается конфликтно­стью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притяза­ниями и достаточно сильной неуверенностью в себе.

Лица с высоким уровнем іревожиости предпочитают более часто реа­гировать на нейтральные стимулы беспокойством, тревожностью, страхом.

Повышенная тревожноеть субъекта коррелирует с высокой ЧСС и подавле­нием сосудистых и дыхательных ритмических модуляций RR-интервала в сердечном ритме, т.е.

с вегетативным паттерном, указывающим на преобла­дание симпатической регуляции, обычно наблюдаемой во время стресса (Н.Н. Данилова и соавг., 1995).

Вопрос об отношении между уровнем тревожности и успешностью , деятельности студентов остается пока дискуссионным. Одни исследователи отмечают отрицательный характер связи между этими показателями (И.В.

• Пасинкова, 1996). другие приводят данные о том, что высокие уровни тре­вожности положительно влияют на успешность обучения студентов (А.Ф. Белов и соавт., 1994).

М.А. Медведев и соавт. (2002) выявили у студентов особенности влияния личностной тревожности на взаимосвязь вариабельности сердечно­го ритма и уровня экстраверсии на взаимосвязь личностной тревожности и вариабельности сердечного ритма.

Обращают на себя внимание результаты исследования Э.М. Казина и соавт. (Проблемы..., 1999). Они отмечают, что наиболее высокие значения показателей личностной и ситуативной тревожности отмечаются в группах

, студентов со срывом адаптационных процессов и напряжением механизмов вегетативной регуляции. Исследователи считают, что показатели личност-

» ной и ситуативной тревожности могут использоваться в качестве показате­

лей адаптации к учебной деятельности.

В исследовании Ф.А. Шукурова и Н.Х. Меликова (2004) установлено, чю у 66% студентов отмечается высокая степень личностной ірсвожности, что свидетельствует о склонности к невротическим срывам и снижении мо­тивационной деятельности. У .31% студентов - умеренная степень личност­ной тревожности, что указывает об адекватной реакции па эмоциональное напряжение и хорошую мотивационную оценку ситуации.

Исследования В.А. Полянцева и соавт. (1985) особенностей эмоцио­нальных реакции у лиц с различным уровнем нейротнзма свидетельствуют о

том, что у студентов, получающих на экзамене более высокие опенки, на­блюдается более высокий уровень тревожности.

Целью исследования И.В. Харитоновой и О.П. Снбишева (1996) яви­лось изучение динамики сердечного ритма у студентов с разным уровнем си­туативной тревожности на экзаменационный стресс. Полученные данные свидетельствуют о прямой зависимости между уровнем ситуативной гревож- в пости и результативностью деятельности. В группе студентов с низким уров- , нем тревожности только 30% студентов имели на экзамене «отлично» и «хо-

• рошо», в группе с умеренным уровнем тревожности - 44% студентов, в іруп- пе с высоким уровнем тревожности - 62%.

Сильное отрицательное влияние на обучение оказывают высокая инди­видуальная тревожность, повышенная реактивность симпатической системы. Студенты с этими свойствами чаще других испытывают стресс и связанное с ним нарушение когнитивной деятельности. Особенно очевидным это стано­вится во время экзаменов. В целом ситуация экзамена для большинства сту­дентов является стрессогенной, однако многие из них способны преодолевать этот стресс.

В связи с этим, существует необходимость индивидуально-

# личностного подхода преподавателя к студентам. Студенты, имеющие высо­кий уровень тревожности относятся к группе риска, им необходимо оказы-

4 вать компетентную психологическую ПОМОЩЬ.

<< | >>
Источник: ГАВРИЛОВА Ирина Николаевна. ВЕГЕТАТИВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ РЕАКЦИЙ СРОЧНОЙ И ДОЛГОВРЕМЕННОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОК К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук. Пермь 2007. 2007

Еще по теме 1.2.4. Психологические компоненты адаптации к умственной деятельности:

  1. 1.2. Вегетативные и психологические компоненты адаптации к умственной деятельности
  2. 1.2.2. Роль эмоций в процессе адаптации к умственной деятельности
  3. 1.3. Этнические аспекты адаптации студентов к умственной деятельности
  4. Глава 3. МОРФОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ, ВЕГЕТАТИВНЫЕ И ПСИ­ХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ' ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССОВ ДОЛГОВРЕ­МЕННОЙ И СРОЧНОЙ АДАПТАЦИИ К УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
  5. 3.2.1. Особенности вегетативных и психофизиологических реакции срочной адаптации на умственную нагрузку студенток
  6. 3.2. Особенности реакций срочной адаптации к умственной нагрузке у сту­денток, обучающихся по различным образовательным программам
  7. Динамика физиологических и психологических показателей в процессе долговременной адаптации студенток, обучающихся но различным образова­тельным программам
  8. Глава 1. ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЬ!II IE АДАПТАЦИИ СТУДЕІI- ТОВ К УЧЕБІЮЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. 2.3 Содержание конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности
  10. 2.1 Компоненты готовности к профессионально-педагогической деятельности и критерии их сформированности
  11. ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ И ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  12. Повторная диагностика сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности
  13. ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Результаты повторной диагностики компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности
  14. 3.3 Экспериментальная проверка модели формирования компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности
  15. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Результаты диагностики компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности на констатирующем этапе исследования
  16. ГАВРИЛОВА Ирина Николаевна. ВЕГЕТАТИВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ РЕАКЦИЙ СРОЧНОЙ И ДОЛГОВРЕМЕННОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОК К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук. Пермь 2007, 2007
  17. 2.2 Диагностика уровня сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности у студентов
  18. ПАСТУШЕНЯ Александр Николаевич. КРИМИНОГЕННАЯ СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПРЕСТУПНИКА (психологический аспект). Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва - 2000, 2000