ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблем образования тесно связано с развитием всех сторон жизни общества. В условиях коренных социально-экономических преобразо­ваний процесс обучения в условиях высшей школы осуществляется на фоне значительно возросших требований к подготовке студентов, при жесткой конкуренции на рынке труда, что способствует развитию стресса.

Успешность деятельности и сохранение физическою и психического здоровья человека в значительной степени зависят от эффективности процес­са адаптации (Ф.Б. Березин, 1988). Любое увеличение нагрузки, как умствен­ной, так и физической, на организм можно рассматривать как стрсссорнос воздействие, носящее длительный и устойчивый характер. Пока активность нейроэндокринных механизмов сохраняется на достаточно высоком уровне, процесс обучения будет осуществляться в условиях стабильного функцио­нального состояния. Как только адаптационный резерв организма будет ис­черпан, возникает ситуация рассогласования механизмов регуляции вегста- 1 явных функций, жизнедеятельность будет осуществляться в режиме неус­тойчивой адаптации, который проявляется в виде снижения работоспособно- сти, повышенной утомляемости и снижения устойчивости к стрессорным воздействиям.

Одной из основных особенностей адаптации к учебной деятельности является комплексное воздействие адаптационных факторов, тесным образом взаимосвязанных друг с другом. В этих условиях адаптация должна носит», компромиссный характер, поскольку воздействие различных факторов окру­жающей среды может иметь как однонаправленный, іак и антагонистический характер. При лом вполне возможна ситуация объективного противоречия между биологической целесообразностью и соцналі.ноіі необходимостью тех или иных компонентов адаптации (Компоненты..., 1984).

Специфика современного образования состоит в том, что студен г рабо­тает в условиях напряженной умственной деятельности с высоким уровнем эмоционального напряжения при дефиците времени.

Студент, начинающий обучение, оказывается под влиянием целого комплекса факторов, воздействующих, прежде всего, на психическую сферу.

, в механизмах долговременной памяти, происходит мобилизация исполни­тельного звена функциональной системы адаптации с участием всех комио-

• центов адаптационного процесса, в результате чего возникает новый уровень устойчивости в системе взаимодействия человека и окружающей среды.

Эффективность умственной деятельности зависит от соотношения ме­жду физиологическим, психологическим, психофизиологическим уровнями жизнедеятельности и состояния каждого из них (рис. 32).

Представленная модель включает наиболее типичные и общие компо­ненты адаптации к умственной работе, характеризующие разные уровни жизнедеятельности.

Рис. 32. Модель функциональной системы адаптации к умственной ра­боте

Физиологический компонент адаптации образует основание, на кото­ром происходят адаптивные изменения более высокого психофизиологиче­ского и психологического уровня. Представленные компоненты, отражая разные стороны адаптации, создают оптимальное сочетание индивидуальных

параметров, что обеспечивает достижение необходимого полезного результа­та. Полезный результат имеет вполне объективные параметры, характери­зующие степень его соответствия запрограммированному заранее ожидаемо­му результату. При наличии расхождении между конечным результатом и его моделью происходят изменения функционирования системы, позволяю­щие свести к минимуму степень расхождения модели потребного будущего и

, достигнутого результата. Функционирование системы осуществляется на ос­нове доминирующей мотивации, формирующейся иод влиянием воздействий

» внешней среды, и мобилизации предшествующего опыта в виде памяти. Из­менения в системе могут быть результатом как осознанного регулирования произвольной деятельности со стороны индивида, так и осуществляться под влиянием управляющих воздействий из внешней среды (Н.П.

Чем более выражена еіепсиь несоответствия потребностей организма условиям среды, тем выше вероятность развития напряжения механизмов адаптации. В мой связи важно подчеркнуть, что напряженность адаптацион­ных механизмов определяется не только характером условий, которые моїут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные, а степенью сба-

• лансированности системы «человек - среда».

Можно предполагать, что на каждом этапе обучения организм испыты-

• вает воздействие нового комплекса адаптогенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учеб­ной нагрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющей­ся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологическою и учебною компонентов адаптации. Таким образом, опенка изменений в ходе процесса обучения дает возможность судить о динамике адаптации к обучению в выс­шей школе в целом.

Руководствуясь изложенными представлениями, мы можем сравнить специфику адаптационных изменений у студентов, обучающихся по разным

образовательным программам. Поскольку воздействие учебной нагрузки на вегетативные сисіемьі организма реализуется через мобилизацию психофи­зиологических механизмов, можно ожидать, что в процессе адаптации скла­дываются определенные конфигурации взаимодействующих между собой ве­гетативных и психофизиологических компонентов приспособительного про­цесса. Естественно, чго в связи с этим возникает главный вопрос - влияет ли вид образовательной программы на содержание адаптационного ответа? При ответе на этот вопрос следует учитывать различия между реакциями срочной и долговременной адаптации.

Анализ результатов показал, что но большинству морфологических по­казателей у студенток, обучающихся по разным программам, различия не выявлялись. Однако анализ показателей гемодинамики свидетельствует о на­личии выраженных различий уровня ЧСС у студенток, обучающихся по раз­ным образовательным программам.

Опенка комплекса реакций срочной адаптации при предъявлении од­нократной умственной нагрузки студенткам 1 - V курсов группы 1 показала, что на каждом этапе адаптации складывается специфическая конфигурация корреляционных связей, отражающая динамику формирования функцио­нальной системы адаптации к учебной работе. Если на I курсе корреляцион­ные связи между психофизиологическими и вегетативными показателями _t отсутствовали, то к V курсу происходит пятикратное увеличение числа ме­журовневых корреляционных связей. В пракніческом плане важное значение

* имеет то, что межу ровневые связи отражают специфику взаимодействия типа асимметрии полушарий с вегетативными параметрами при выполнении од­нократной умственной нагрузки. 'Гак. связи с отрицательными значениями коэффициентов корреляции объединяют между собой показатели левополу­шарного доминирования и симпатического тонуса. На этом фоне по мере адаптации происходит постепенное увеличение коэффициента асимметрии полушарий, т.е. роль вербальных механизмов переработки информации от 1 к V курсу у студенток группы 1 увеличивается. Одновременно возрастают эф­фективность и качество выполнения умственной наїрузки, прямо связанные с величиной коэффициента асимметрии. Таким образом, процесс адаптации

« еіуденток группы I к умственной работе характеризуется усиливающейся с каждым годом консолидацией всех уровней: психологического, психофизио-

• логического и вегетативного. Важно отметить, чго на III курсе максимальное значение ПЭН, возможно, компенсирует низкое число корреляционных свя­зей, но уже па V курсе минимальному значению ПЭН соответствует наи­большее количество корреляционных связей. Можно полагать, что достиже­ние полезною результата на каждом этапе адаптации происходит за счет имеющихся адаптационных резервов. Уровень ПЭН является одним из таких факторов, которые при необходимости обеспечиваю і мобилизацию меха­низмов переработки информации. Однако по мере формирования функцио­нальной системы адаптации к умственной наїрузке адаптивное значение ПЭН у студенток труппы I снижается и к моменту завершения вузовского

этапа образования имеет наименьшую величину за весь период обучения. Та­ким образом, специфической особенностью адашации к учебной работе сту­денток естественнонаучного профиля является значительное усложнение со­держания адаптационного ответа на тестирующую умственную нагрузку но мере обучения в университете, однако адаптивные изменения долговремен­ною характера исчерпываются лишь умеренным снижением активности хо-

_а линергичсских механизмов.

Анализ фоновых значении компонентов долговременной адаптации у

• сіуденток группы 2 показал, что на протяжении пяти лет существенных из­менений параметров вариабельности сердечною ритма не происходит. Един­ственным значимым адаптивным сдвигом является умеренное снижение ве­личины ПЭН от I к V курсу обучения. Адаптивное значение этою снижения подтверждается тем, что к V курсу происходит увеличение числа корреляци­онных связей в условиях применения тестирующей умственной наїрузки. Очевидно, что в группе 2 так же, как и в группе 1, имеет место процесс фор­мирования функциональной системы адаптации к учебной работе, выра­жающийся в виде увеличения числа корреляционных зависимостей между психологическим, психофизиологическим и вегетативным компонентами

• жизнедеятельности. Однако сравнение корреляционных структур приводит к выводу, что характер взаимодействия между компонентами адаптации у сту-

• депток групп 1 и 2 имеет принципиальные особенности. Во-первых, число значимых межуровневых корреляционных связей у студенток группы 2 к моменту окончания обучения более чем вдвое меньше, чем в группе I (17 и 38 сооївеїетвенно). Во-вторых, взаимоотношения между показателем коэф­фициента асимметрии полушарий и степенью акпшноеіи симпатических и надеетмептарных механизмов регуляции ритма сердца у студенток группы 2 характеризуются тесными прямыми связями, тогда как в іруїшс I имели ме­сто отрицательные значения корреляционных связей. Из этого следует, что мобилизация левополушарных механизмов у студенток группы 2 будет со­провождаться увеличением активности симпатических влияний, создавая іем

самым условия для развития стрессорных изменений в процессе учебной деятельности. В то же время реализация правополушарной стратегии в обес­печении когнитивных процессов студенток группы 2 представляет собой пример ситуации, когда осуществление учебной деятельности вполне адек­ватно психофизиологической организации обучающихся и не влечет за собой чрезмерной мобилизации адренергических механизмов и формирования до-

. нозологических состояний.

Как можно объяснить столь выраженные различия структуры функ-

• циональной системы адаптации у лиц одного пола, возраста, находящихся в условиях одного и того же университета? Очевидно, что в основе этих разли­чий лежит специфика образовательных программ. Действительно, у перво­курсниц групп 1 и 2 число и характер корреляционных связен не имели вы­раженных различий, но в дальнейшем, по мере освоения образовательных программ, количественные и качественные различия корреляционных струк­тур становятся ярко выраженными. Таким образом, психофизиологические механизмы, обеспечивающие когнитивные процессы, становятся фактором, определяющим специфику вегеїагивного обеспечения жизнедеятельности организма в процессе обучения. Если оценить образовательные программы

• на основе психофизиологического подхода, то природа различий между ними определяется спецификой содержания образования. Так, в группу I входят

• студен гы, обучающиеся одновременно по двум специальностям - биология и химия. Очевидно, что в процессе обучения происходит выраженная мобили­зация как образно-наглядных, невербальных, так и логических, вербальных механизмов усвоения информации. Большой объем химических дисциплин в учебном плане требует максимальною напряжения левополушарных меха­низмов, тогда как целый ряд биологических паук в сочетании е психолог о- педагогическим блоком обусловливает активное участие правого полушария в реализации когнитивных процессов. Такому сложному варианту психофи­зиологической организации когнитивных процессов должно соответствовать адекватное вегетативное обеспечение. Формирование этой функциональной

системы происходит поэтапно, но мере совершенствования межуровневых взаимодействий. На первых этапах, когда система несовершенна, достижение результата обеспечивается за счет более высокого уровня психоэмоциональ­ного напряжения. Это создает основу для развития донозологических нару­шений стрессорной природы, что нередко встречается у студентов 1-Ш кур­сов. В дальнейшем происходит стабилизация функциональной системы ну-

, тем возникновения новых межуровневых взаимодействии, что проявляется в виде увеличения числа и прочности корреляционных связей. Одновременно

• снижается уровень психоэмоционального напряжения.

В соответствии с приведенными выше соображениями принципиальное отличие структуры функциональной системы адаптации к учебной работе студентов группы 2 от группы I может быть связано со спецификой образо­вательной программы специальности «Русский язык и литература». Ио суди дела, студентки группы 2 осваивают не две, а одну образовательную про­грамму. Возможно, меньшая степень напряженности психофизиологических механизмов реализации когнитивных процессов требует менее активной мо­билизации вегетативных компонентов адаптации, что обусловливает форми­рование соответствующей структуры функциональной системы, в коюрой

• число корреляционных связей к V курсу вдвое меньше, чем в группе 1. Хоія функциональная система имеет менее сложную конфигурацию, чем в группе

• I, ее формирование, тем не менее, также проходит ряд этапов, причем несо­вершенство структуры на первых курсах компенсируется более высоким уровнем психоэмоционального напряжения.

Рассмотрение физиологических аспектов обучения студенток группы 3 с позиций адаптационного подхода позволило выявить еще один специфиче­ский вариант приспособления к учебной деятельности. При авали ю фоновых показателей долговременной адаптации выявлен комплекс сдвигов практиче­ски на всех уровнях жизнедеятельности. Так, характерной особенностью этих изменений является линейное снижение обшей мощности спектра с од­новременным увеличением активности симпатического звена регуляции от I

к V курсу. Одновременно с этим наблюдалось линейное снижение уровня си­туативной тревожности от I к V курсу. Уровень психоэмоционального на­пряжения изменялся нелинейно, с максимумом на ІІ-ІІІ курсах и последую­щим снижением к V курсу. На всех этапах адаптационного процесса частота пульса у студенток группы 3 была значимо ниже, чем у девушек групп 1 и 2. Таким образом, спектр фоновых изменений у девушек группы 3 намного _в больше, чем у студенток других групп, что свидетельствует о качественно ином характере адаптации. С одной стороны, линейное снижение уровня w тревожности по мере перехода студенток на старшие курсы и уменьшение психоэмоциональною напряжения является явным отражением эффективно­сти адаптации. В то же время линейное возрастание симпатических влияний следует рассматривать как показатель совершенствования механизмов моби­лизации энергетических и эмоциональных ресурсов ио мерс адаптации к учебной работе. Интересно, чго если у студенток группы 2 левополушарная активность прямо коррелирует с симпатическим тонусом, то у девушек коми максимальный уровень симпатической активности свойственен правополу­шарным индивидам, у которых к тому же имеет место наиболее низкий уро­вень личностной тревожности по сравнению с левополушарным и сбаланси-

, рованным вариантами асимметрии.

Опенка функциошыыюй системы адаптации к однократной умствеи-

♦ ной нагрузке свидетельствует о наличии выраженных особенностей у сту­денток группы 3. Так, в отличие от студенток групп I и 2, у девушек коми показатель латерализации полушарий не имеет тесных связей с параметрами симпатического тонуса и эффективности работы. Литерализация полушарии за годы обучения в университете не приобретает такого адаптивною значе­ния, как у студенток групп I и 2. В то же время у студенток іруипм 3 суще­ствуют мнот очисленные связи между эффективностью работы и активностью центральных механизмов регуляции сердца, особенно выраженные на III курсе. Очевидно, что специфическими маркерами эффективности адаптации студенток коми являются многочисленные связи между показателями вариа-

бельности ритма сердца на фоне слабовыраженного взаимодействия между психофизиологическим и вегетативным компонентами жизнедеятельности.

Можно полагать, что в основе отличий между студентками, обучаю­щимися по различным образовательным программам, лежат этнические осо­бенности. Присущие коми-пермякам психологические черты определяют своеобразие психофизиологической организации когнитивных процессов,

. чю происходит на фоне определенного давления урбанизированной соци­альной среды. При этом вегетативный тонус в значительной степени обеспе-

» чивается влиянием парасимпатической нервной системы, о чем свидетельст­вует устойчиво низкий фоновый уровень частоты пульса во время всего пе­риода обучения.

Таким образом, у студенток группы 3, обучающихся по программе «Родной язык и литература», процесс обучения в университете обеспечива­ется формированием функциональной системы адаптации с большим числом корреляционных связей, ио имеющей качественные особенное!и. определяе­мые, очевидно, этическим своеобразием девушек коми. Хоія девушки г руп­пы 3 осваивают одну образовательную программу, количество корреляцион­ных связей у них заменю выше, чем у девушек группы 2. Очевидно, что в

« условиях учебной работы, предполагающей использование двух языков, функциональная система адаптации имеет более сложную структуру, чем у

♦ моноязмчных сіуденюк группы 2. Однако и в группе 3 проявляется обнару­женная ранее закономерность - на первых курсах структура функциональной системы включает очень небольшое количество связей, чю компенсируется высоким уровнем психоэмоционального напряжения. Одновременно с этим у девушек коми в начале обучения имеет место максимальный уровень ситуа­тивной тревожности.

Результаты работы показывают, насколько большое значение в процес­се адашании имеет взаимодействие физиологических и психологических ме­ханизмов. Психологические возможности организма или дополняют, ком­пенсируют физиологические реакции адаптации, или создают условия, на

фоне которых физиологические реакции могут оптимально раскрыться. На­блюдаемые в физиологических исследованиях выраженные расхождения ре­акций на стрессорныс воздействия обусловлены именно той частью психоло­гического компонента, которая была включена в адаптационные механизмы (В.И.Медведев, 1998).

Есть основания полагать, что учебная деятельность определяет форми- ₄ рование новых гомеостатических механизмов. Суть адаптационных реакций составляет перестройка связей как внутри комплекса регуляторных механнз-

• мов, так и между психологическим, психофизиологическим и вегетативным уровнями регуляции жизнедеятельности. В этих условиях, по мнению В.И. Медведева (1982), вегетативные сдвиги в процессе адаптации следует оцени­вать как процесс оптимизации ответа организма на изменение внешней сре­ды, формируемый включением уже существующих программ регулирования гомеостаза.

Таким образом, в процессе адаптации создаются возможности для тон­кой настройки функциональной системы обеспечения умственной деятельно­сти. Это обеспечивает более широкий диапазон приспособительных реакций в рамках вновь образовавшихся гомеостатических программ на основе изме-

• нения структуры взаимоотношений между показателями внутри- и межуров­невого порядка. Совершенствование регуляции создает возможности варыг-

• роваиия функций в соответствии с условиями, делает функцию пластичной при столкновении со случайными внешними факторами (Э. /\дольф, 1971).

Сущность адаптационных механизмов в условиях, когда на организм действует целый комплекс факторов, ио сути своей не носящих экстремаль­ного характера, заключается в изменении структуры связен между уровнем управления и исполнительными механизмами. Корреляционный анализ по­зволяет осуществлять выявление этих связей и изучение их динамики в ходе адаптационного процесса. Увеличение количества корреляционных связей отражает более совершенный уровень управления и является показателем эффективности адаптации к данному комплексу адаптационных факторов.

Подтверждением этого вывода могут быть результаты исследований Л.М. Козак и соавт. (2002), показавших, чго формирование психофизиологической организации у детей характеризуется постепенным вовлечением новых эле­ментов функциональной системы, обеспечивающей процесс обучения.

Увеличение числа связей между показателями, отражающими различ­ные стороны жизнедеятельности, означает расширение диапазона резервных _л возможностей организма, сводя к минимуму энергетические затраты на обеспечение адаптационного ответа по типу краткосрочных и в связи с этим

« несовершенных адаптационных реакций.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание и ди­намика адаптационных процессов у студентов находятся в зависимости от характера учебной деятельности. Представляется очевидным, что осуществ­ление учебной деятельности будет и в будущем происходить на фоне увели­чения напряженности и интенсивности умственной нагрузки.

В этом смысле представляется важным интегральный анализ процессов адаптации к учебной работе. Важным разделом исследовании в области адаптации должен быть поиск маркеров эффективности адаптационного про­цесса. В этом плане представляет интерес анализ динамики корреляционных

• связей как между показателями одного, так и разных уровней.

Наличие выраженных особенностей характера вегетативных реакций

• как в условиях срочной, так и долговременной адаптации к учебной нагрузке у студенток, обучающихся по различным образовательным проіраммам, не­избежно ставит вопрос о механизмах этих различий. Содержание обучения оказывает воздействие на психофизиологический и психологический компо­ненты адаптационного процесса. Корковая ннтеїрацня этих компонентов мо­дулирует активность подкорковых структур, формируя соответствующий эмоциональный тонус, что имеет принципиально важное значение для эф­фективности умственной работы (П.В. Симонов, 1987). Одновременно с этим эмоциональные реакции оказывают сильное влияние на вегетативные меха­низмы обеспечения жизнедеятельности организма. 'Гак создается функцію-

пальная система обеспечения умственной работы, в которой полезный ре­зультат на каждом этапе существования индивида может достигаться за счет динамического взаимодействия различных компонентов адаптации и форми­рования новых вариантов конфигурации связей, объединяющих разные уровни жизнедеятельности. В этих условиях относительная несостоятель­ность отдельных элементов системы может быть компенсирована за счет мо-

„ билизацин механизмов иных у ровней.

Можно предполагать, чго на каждом этапе обучения организм исиыты-

• вает воздействие нового комплекса аданюгенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учеб­ной нагрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющей­ся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологического, психофизио­логического и физиологического компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в ходе процесса обучения даст возможность судить о ди­намике адаптации к высшей школе в целом.