ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Решение проблем образования тесно связано с развитием всех сторон жизни общества. В условиях коренных социально-экономических преобразований процесс обучения в условиях высшей школы осуществляется на фоне значительно возросших требований к подготовке студентов, при жесткой конкуренции на рынке труда, что способствует развитию стресса.
Успешность деятельности и сохранение физическою и психического здоровья человека в значительной степени зависят от эффективности процесса адаптации (Ф.Б. Березин, 1988). Любое увеличение нагрузки, как умственной, так и физической, на организм можно рассматривать как стрсссорнос воздействие, носящее длительный и устойчивый характер. Пока активность нейроэндокринных механизмов сохраняется на достаточно высоком уровне, процесс обучения будет осуществляться в условиях стабильного функционального состояния. Как только адаптационный резерв организма будет исчерпан, возникает ситуация рассогласования механизмов регуляции вегста- 1 явных функций, жизнедеятельность будет осуществляться в режиме неустойчивой адаптации, который проявляется в виде снижения работоспособно- сти, повышенной утомляемости и снижения устойчивости к стрессорным воздействиям.
Одной из основных особенностей адаптации к учебной деятельности является комплексное воздействие адаптационных факторов, тесным образом взаимосвязанных друг с другом. В этих условиях адаптация должна носит», компромиссный характер, поскольку воздействие различных факторов окружающей среды может иметь как однонаправленный, іак и антагонистический характер. При лом вполне возможна ситуация объективного противоречия между биологической целесообразностью и соцналі.ноіі необходимостью тех или иных компонентов адаптации (Компоненты..., 1984).
Специфика современного образования состоит в том, что студен г работает в условиях напряженной умственной деятельности с высоким уровнем эмоционального напряжения при дефиците времени.
Студент, начинающий обучение, оказывается под влиянием целого комплекса факторов, воздействующих, прежде всего, на психическую сферу.
Эго приводит к нарушению сложившегося на школьном этапе развития баланса в системе «организм - среда». Изменившиеся условия оказывают влияние на систему потребностей и обусловливают формирование новой доминирующей мотивации. На основании предыдущего опыта, запечатленного, в механизмах долговременной памяти, происходит мобилизация исполнительного звена функциональной системы адаптации с участием всех комио-
• центов адаптационного процесса, в результате чего возникает новый уровень устойчивости в системе взаимодействия человека и окружающей среды.
Эффективность умственной деятельности зависит от соотношения между физиологическим, психологическим, психофизиологическим уровнями жизнедеятельности и состояния каждого из них (рис. 32).
Представленная модель включает наиболее типичные и общие компоненты адаптации к умственной работе, характеризующие разные уровни жизнедеятельности.
Рис. 32. Модель функциональной системы адаптации к умственной работе
Физиологический компонент адаптации образует основание, на котором происходят адаптивные изменения более высокого психофизиологического и психологического уровня. Представленные компоненты, отражая разные стороны адаптации, создают оптимальное сочетание индивидуальных
параметров, что обеспечивает достижение необходимого полезного результата. Полезный результат имеет вполне объективные параметры, характеризующие степень его соответствия запрограммированному заранее ожидаемому результату. При наличии расхождении между конечным результатом и его моделью происходят изменения функционирования системы, позволяющие свести к минимуму степень расхождения модели потребного будущего и
, достигнутого результата. Функционирование системы осуществляется на основе доминирующей мотивации, формирующейся иод влиянием воздействий
» внешней среды, и мобилизации предшествующего опыта в виде памяти. Изменения в системе могут быть результатом как осознанного регулирования произвольной деятельности со стороны индивида, так и осуществляться под влиянием управляющих воздействий из внешней среды (Н.П.
Горбунов и соавт.. 2006).Чем более выражена еіепсиь несоответствия потребностей организма условиям среды, тем выше вероятность развития напряжения механизмов адаптации. В мой связи важно подчеркнуть, что напряженность адаптационных механизмов определяется не только характером условий, которые моїут рассматриваться как благоприятные или неблагоприятные, а степенью сба-
• лансированности системы «человек - среда».
Можно предполагать, что на каждом этапе обучения организм испыты-
• вает воздействие нового комплекса адаптогенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учебной нагрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющейся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологическою и учебною компонентов адаптации. Таким образом, опенка изменений в ходе процесса обучения дает возможность судить о динамике адаптации к обучению в высшей школе в целом.
Руководствуясь изложенными представлениями, мы можем сравнить специфику адаптационных изменений у студентов, обучающихся по разным
образовательным программам. Поскольку воздействие учебной нагрузки на вегетативные сисіемьі организма реализуется через мобилизацию психофизиологических механизмов, можно ожидать, что в процессе адаптации складываются определенные конфигурации взаимодействующих между собой вегетативных и психофизиологических компонентов приспособительного процесса. Естественно, чго в связи с этим возникает главный вопрос - влияет ли вид образовательной программы на содержание адаптационного ответа? При ответе на этот вопрос следует учитывать различия между реакциями срочной и долговременной адаптации.
Анализ результатов показал, что но большинству морфологических показателей у студенток, обучающихся по разным программам, различия не выявлялись. Однако анализ показателей гемодинамики свидетельствует о наличии выраженных различий уровня ЧСС у студенток, обучающихся по разным образовательным программам.
Для студенток естественнонаучного профиля характерно сочетание закономерного снижения уровня САД к моменту завершения обучения с устойчивыми значениями уровня ЧСС на протяжении всех лет обучения. Одновременно с этим происходило линейное снижение общей мощности спектра (ТР) от I к V курсу и снижение вклада высокочастотного компонента спектра (П1*%) в суммарную величину последнею в условиях относительного покоя. Фоновый уровень психоэмоционального напряжения был наибольшим у студенток 111 курса. Снижение параметров вариабельности сердечного ритма отражает соответствующее уменьшение активности парасимпатическою звена реіуляини, причем симпатический тонус в этих условиях пс изменялся. Тем не менее, можно предполагать, что снижение выраженности холинергических реакций ведет к относительному преобладанию роли симпатических влияний, даже если степені, последних в абсолютном выражении не изменяется. Известно, что нарастание симпатических при одновременном снижении парасимпатических влияний на ритм сердца является естественной реакцией па умственную нагрузку.
Опенка комплекса реакций срочной адаптации при предъявлении однократной умственной нагрузки студенткам 1 - V курсов группы 1 показала, что на каждом этапе адаптации складывается специфическая конфигурация корреляционных связей, отражающая динамику формирования функциональной системы адаптации к учебной работе. Если на I курсе корреляционные связи между психофизиологическими и вегетативными показателями t отсутствовали, то к V курсу происходит пятикратное увеличение числа межуровневых корреляционных связей. В пракніческом плане важное значение
* имеет то, что межу ровневые связи отражают специфику взаимодействия типа асимметрии полушарий с вегетативными параметрами при выполнении однократной умственной нагрузки. 'Гак. связи с отрицательными значениями коэффициентов корреляции объединяют между собой показатели левополушарного доминирования и симпатического тонуса. На этом фоне по мере адаптации происходит постепенное увеличение коэффициента асимметрии полушарий, т.е. роль вербальных механизмов переработки информации от 1 к V курсу у студенток группы 1 увеличивается. Одновременно возрастают эффективность и качество выполнения умственной наїрузки, прямо связанные с величиной коэффициента асимметрии. Таким образом, процесс адаптации
« еіуденток группы I к умственной работе характеризуется усиливающейся с каждым годом консолидацией всех уровней: психологического, психофизио-
• логического и вегетативного. Важно отметить, чго на III курсе максимальное значение ПЭН, возможно, компенсирует низкое число корреляционных связей, но уже па V курсе минимальному значению ПЭН соответствует наибольшее количество корреляционных связей. Можно полагать, что достижение полезною результата на каждом этапе адаптации происходит за счет имеющихся адаптационных резервов. Уровень ПЭН является одним из таких факторов, которые при необходимости обеспечиваю і мобилизацию механизмов переработки информации. Однако по мере формирования функциональной системы адаптации к умственной наїрузке адаптивное значение ПЭН у студенток труппы I снижается и к моменту завершения вузовского
этапа образования имеет наименьшую величину за весь период обучения. Таким образом, специфической особенностью адашации к учебной работе студенток естественнонаучного профиля является значительное усложнение содержания адаптационного ответа на тестирующую умственную нагрузку но мере обучения в университете, однако адаптивные изменения долговременною характера исчерпываются лишь умеренным снижением активности хо-
а линергичсских механизмов.
Анализ фоновых значении компонентов долговременной адаптации у
• сіуденток группы 2 показал, что на протяжении пяти лет существенных изменений параметров вариабельности сердечною ритма не происходит. Единственным значимым адаптивным сдвигом является умеренное снижение величины ПЭН от I к V курсу обучения. Адаптивное значение этою снижения подтверждается тем, что к V курсу происходит увеличение числа корреляционных связей в условиях применения тестирующей умственной наїрузки. Очевидно, что в группе 2 так же, как и в группе 1, имеет место процесс формирования функциональной системы адаптации к учебной работе, выражающийся в виде увеличения числа корреляционных зависимостей между психологическим, психофизиологическим и вегетативным компонентами
• жизнедеятельности. Однако сравнение корреляционных структур приводит к выводу, что характер взаимодействия между компонентами адаптации у сту-
• депток групп 1 и 2 имеет принципиальные особенности. Во-первых, число значимых межуровневых корреляционных связей у студенток группы 2 к моменту окончания обучения более чем вдвое меньше, чем в группе I (17 и 38 сооївеїетвенно). Во-вторых, взаимоотношения между показателем коэффициента асимметрии полушарий и степенью акпшноеіи симпатических и надеетмептарных механизмов регуляции ритма сердца у студенток группы 2 характеризуются тесными прямыми связями, тогда как в іруїшс I имели место отрицательные значения корреляционных связей. Из этого следует, что мобилизация левополушарных механизмов у студенток группы 2 будет сопровождаться увеличением активности симпатических влияний, создавая іем
самым условия для развития стрессорных изменений в процессе учебной деятельности. В то же время реализация правополушарной стратегии в обеспечении когнитивных процессов студенток группы 2 представляет собой пример ситуации, когда осуществление учебной деятельности вполне адекватно психофизиологической организации обучающихся и не влечет за собой чрезмерной мобилизации адренергических механизмов и формирования до-
. нозологических состояний.
Как можно объяснить столь выраженные различия структуры функ-
• циональной системы адаптации у лиц одного пола, возраста, находящихся в условиях одного и того же университета? Очевидно, что в основе этих различий лежит специфика образовательных программ. Действительно, у первокурсниц групп 1 и 2 число и характер корреляционных связен не имели выраженных различий, но в дальнейшем, по мере освоения образовательных программ, количественные и качественные различия корреляционных структур становятся ярко выраженными. Таким образом, психофизиологические механизмы, обеспечивающие когнитивные процессы, становятся фактором, определяющим специфику вегеїагивного обеспечения жизнедеятельности организма в процессе обучения. Если оценить образовательные программы
• на основе психофизиологического подхода, то природа различий между ними определяется спецификой содержания образования. Так, в группу I входят
• студен гы, обучающиеся одновременно по двум специальностям - биология и химия. Очевидно, что в процессе обучения происходит выраженная мобилизация как образно-наглядных, невербальных, так и логических, вербальных механизмов усвоения информации. Большой объем химических дисциплин в учебном плане требует максимальною напряжения левополушарных механизмов, тогда как целый ряд биологических паук в сочетании е психолог о- педагогическим блоком обусловливает активное участие правого полушария в реализации когнитивных процессов. Такому сложному варианту психофизиологической организации когнитивных процессов должно соответствовать адекватное вегетативное обеспечение. Формирование этой функциональной
системы происходит поэтапно, но мере совершенствования межуровневых взаимодействий. На первых этапах, когда система несовершенна, достижение результата обеспечивается за счет более высокого уровня психоэмоционального напряжения. Это создает основу для развития донозологических нарушений стрессорной природы, что нередко встречается у студентов 1-Ш курсов. В дальнейшем происходит стабилизация функциональной системы ну-
, тем возникновения новых межуровневых взаимодействии, что проявляется в виде увеличения числа и прочности корреляционных связей. Одновременно
• снижается уровень психоэмоционального напряжения.
В соответствии с приведенными выше соображениями принципиальное отличие структуры функциональной системы адаптации к учебной работе студентов группы 2 от группы I может быть связано со спецификой образовательной программы специальности «Русский язык и литература». Ио суди дела, студентки группы 2 осваивают не две, а одну образовательную программу. Возможно, меньшая степень напряженности психофизиологических механизмов реализации когнитивных процессов требует менее активной мобилизации вегетативных компонентов адаптации, что обусловливает формирование соответствующей структуры функциональной системы, в коюрой
• число корреляционных связей к V курсу вдвое меньше, чем в группе 1. Хоія функциональная система имеет менее сложную конфигурацию, чем в группе
• I, ее формирование, тем не менее, также проходит ряд этапов, причем несовершенство структуры на первых курсах компенсируется более высоким уровнем психоэмоционального напряжения.
Рассмотрение физиологических аспектов обучения студенток группы 3 с позиций адаптационного подхода позволило выявить еще один специфический вариант приспособления к учебной деятельности. При авали ю фоновых показателей долговременной адаптации выявлен комплекс сдвигов практически на всех уровнях жизнедеятельности. Так, характерной особенностью этих изменений является линейное снижение обшей мощности спектра с одновременным увеличением активности симпатического звена регуляции от I
к V курсу. Одновременно с этим наблюдалось линейное снижение уровня ситуативной тревожности от I к V курсу. Уровень психоэмоционального напряжения изменялся нелинейно, с максимумом на ІІ-ІІІ курсах и последующим снижением к V курсу. На всех этапах адаптационного процесса частота пульса у студенток группы 3 была значимо ниже, чем у девушек групп 1 и 2. Таким образом, спектр фоновых изменений у девушек группы 3 намного в больше, чем у студенток других групп, что свидетельствует о качественно ином характере адаптации. С одной стороны, линейное снижение уровня w тревожности по мере перехода студенток на старшие курсы и уменьшение психоэмоциональною напряжения является явным отражением эффективности адаптации. В то же время линейное возрастание симпатических влияний следует рассматривать как показатель совершенствования механизмов мобилизации энергетических и эмоциональных ресурсов ио мерс адаптации к учебной работе. Интересно, чго если у студенток группы 2 левополушарная активность прямо коррелирует с симпатическим тонусом, то у девушек коми максимальный уровень симпатической активности свойственен правополушарным индивидам, у которых к тому же имеет место наиболее низкий уровень личностной тревожности по сравнению с левополушарным и сбаланси-
, рованным вариантами асимметрии.
Опенка функциошыыюй системы адаптации к однократной умствеи-
♦ ной нагрузке свидетельствует о наличии выраженных особенностей у студенток группы 3. Так, в отличие от студенток групп I и 2, у девушек коми показатель латерализации полушарий не имеет тесных связей с параметрами симпатического тонуса и эффективности работы. Литерализация полушарии за годы обучения в университете не приобретает такого адаптивною значения, как у студенток групп I и 2. В то же время у студенток іруипм 3 существуют мнот очисленные связи между эффективностью работы и активностью центральных механизмов регуляции сердца, особенно выраженные на III курсе. Очевидно, что специфическими маркерами эффективности адаптации студенток коми являются многочисленные связи между показателями вариа-
бельности ритма сердца на фоне слабовыраженного взаимодействия между психофизиологическим и вегетативным компонентами жизнедеятельности.
Можно полагать, что в основе отличий между студентками, обучающимися по различным образовательным программам, лежат этнические особенности. Присущие коми-пермякам психологические черты определяют своеобразие психофизиологической организации когнитивных процессов,
. чю происходит на фоне определенного давления урбанизированной социальной среды. При этом вегетативный тонус в значительной степени обеспе-
» чивается влиянием парасимпатической нервной системы, о чем свидетельствует устойчиво низкий фоновый уровень частоты пульса во время всего периода обучения.
Таким образом, у студенток группы 3, обучающихся по программе «Родной язык и литература», процесс обучения в университете обеспечивается формированием функциональной системы адаптации с большим числом корреляционных связей, ио имеющей качественные особенное!и. определяемые, очевидно, этическим своеобразием девушек коми. Хоія девушки г руппы 3 осваивают одну образовательную программу, количество корреляционных связей у них заменю выше, чем у девушек группы 2. Очевидно, что в
« условиях учебной работы, предполагающей использование двух языков, функциональная система адаптации имеет более сложную структуру, чем у
♦ моноязмчных сіуденюк группы 2. Однако и в группе 3 проявляется обнаруженная ранее закономерность - на первых курсах структура функциональной системы включает очень небольшое количество связей, чю компенсируется высоким уровнем психоэмоционального напряжения. Одновременно с этим у девушек коми в начале обучения имеет место максимальный уровень ситуативной тревожности.
Результаты работы показывают, насколько большое значение в процессе адашании имеет взаимодействие физиологических и психологических механизмов. Психологические возможности организма или дополняют, компенсируют физиологические реакции адаптации, или создают условия, на
фоне которых физиологические реакции могут оптимально раскрыться. Наблюдаемые в физиологических исследованиях выраженные расхождения реакций на стрессорныс воздействия обусловлены именно той частью психологического компонента, которая была включена в адаптационные механизмы (В.И.Медведев, 1998).
Есть основания полагать, что учебная деятельность определяет форми- 4 рование новых гомеостатических механизмов. Суть адаптационных реакций составляет перестройка связей как внутри комплекса регуляторных механнз-
• мов, так и между психологическим, психофизиологическим и вегетативным уровнями регуляции жизнедеятельности. В этих условиях, по мнению В.И. Медведева (1982), вегетативные сдвиги в процессе адаптации следует оценивать как процесс оптимизации ответа организма на изменение внешней среды, формируемый включением уже существующих программ регулирования гомеостаза.
Таким образом, в процессе адаптации создаются возможности для тонкой настройки функциональной системы обеспечения умственной деятельности. Это обеспечивает более широкий диапазон приспособительных реакций в рамках вновь образовавшихся гомеостатических программ на основе изме-
• нения структуры взаимоотношений между показателями внутри- и межуровневого порядка. Совершенствование регуляции создает возможности варыг-
• роваиия функций в соответствии с условиями, делает функцию пластичной при столкновении со случайными внешними факторами (Э. /\дольф, 1971).
Сущность адаптационных механизмов в условиях, когда на организм действует целый комплекс факторов, ио сути своей не носящих экстремального характера, заключается в изменении структуры связен между уровнем управления и исполнительными механизмами. Корреляционный анализ позволяет осуществлять выявление этих связей и изучение их динамики в ходе адаптационного процесса. Увеличение количества корреляционных связей отражает более совершенный уровень управления и является показателем эффективности адаптации к данному комплексу адаптационных факторов.
Подтверждением этого вывода могут быть результаты исследований Л.М. Козак и соавт. (2002), показавших, чго формирование психофизиологической организации у детей характеризуется постепенным вовлечением новых элементов функциональной системы, обеспечивающей процесс обучения.
Увеличение числа связей между показателями, отражающими различные стороны жизнедеятельности, означает расширение диапазона резервных л возможностей организма, сводя к минимуму энергетические затраты на обеспечение адаптационного ответа по типу краткосрочных и в связи с этим
« несовершенных адаптационных реакций.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание и динамика адаптационных процессов у студентов находятся в зависимости от характера учебной деятельности. Представляется очевидным, что осуществление учебной деятельности будет и в будущем происходить на фоне увеличения напряженности и интенсивности умственной нагрузки.
В этом смысле представляется важным интегральный анализ процессов адаптации к учебной работе. Важным разделом исследовании в области адаптации должен быть поиск маркеров эффективности адаптационного процесса. В этом плане представляет интерес анализ динамики корреляционных
• связей как между показателями одного, так и разных уровней.
Наличие выраженных особенностей характера вегетативных реакций
• как в условиях срочной, так и долговременной адаптации к учебной нагрузке у студенток, обучающихся по различным образовательным проіраммам, неизбежно ставит вопрос о механизмах этих различий. Содержание обучения оказывает воздействие на психофизиологический и психологический компоненты адаптационного процесса. Корковая ннтеїрацня этих компонентов модулирует активность подкорковых структур, формируя соответствующий эмоциональный тонус, что имеет принципиально важное значение для эффективности умственной работы (П.В. Симонов, 1987). Одновременно с этим эмоциональные реакции оказывают сильное влияние на вегетативные механизмы обеспечения жизнедеятельности организма. 'Гак создается функцію-
пальная система обеспечения умственной работы, в которой полезный результат на каждом этапе существования индивида может достигаться за счет динамического взаимодействия различных компонентов адаптации и формирования новых вариантов конфигурации связей, объединяющих разные уровни жизнедеятельности. В этих условиях относительная несостоятельность отдельных элементов системы может быть компенсирована за счет мо-
„ билизацин механизмов иных у ровней.
Можно предполагать, чго на каждом этапе обучения организм исиыты-
• вает воздействие нового комплекса аданюгенных факторов. Очевидно, что одним из наиболее значимых факторов являются объем и содержание учебной нагрузки. Возникающие под влиянием повышающейся и усложняющейся учебной нагрузки адаптивные сдвиги могут проявляться на всех уровнях за счет высокой лабильности, подвижности психологического, психофизиологического и физиологического компонентов адаптации. Таким образом, оценка изменений в ходе процесса обучения даст возможность судить о динамике адаптации к высшей школе в целом.
Еще по теме ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
- § 3. Заключение эксперта и заключение специалиста: соотношение и роль в судебном доказывании
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Заключение
- Заключение
- Заключение
- § 1. Форма и содержание обвинительного заключения
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
- § 3. Порядок заключения и форма внешнеторгового контракта
- Заключение
- Заключение
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Заключение
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ.