<<
>>

Философско-педагогические и методологические основы образовательно-педагогической прогностики

Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем.
Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем именно такой тип предвидения (по типу «нам кажется» и «мы считаем») все еще преобладает в реально практике политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики (59, с.31).

Прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических приложений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук (166, с.10).

Акцентация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а с другой - отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собственно педагогической прогностики.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем.

Речь идет обо всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции - функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере, окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования (60, с.217-219).

Образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегии развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования. Это означает, что «этап» прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педагогическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования (165,

с.19).

В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования.

Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих решениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, различающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и профиля образования), в зону прогностических исследований входят также инвариантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогического положения, предопределяющие подход к определению целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основаниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны выступать в качестве объектов прогнозирования (60, с.225).

Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности - это система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих желаемых промежуточных и конечных результатов.

Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснование должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегического поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития образования - суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в определенной мере - алгоритмизированное, решение различных социально-образовательных проблем.

Недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере образования - одна из главных причин провала перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят ситуативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходимых условий, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования (171, с. 14).

Неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях научных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития образования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем самым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследований, в то время как система образования по самой своей сути - объект прогнозирования разных наук.

За рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д. (60, с. 27).

Прогностические исследования вообще и сфере образования в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят поныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и компании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет.

Между тем образовательно-педагогическое прогнозирование - это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непрерывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Только такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отраслей знаний, а главное, с изменяющимися общественно-личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (преимущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, экологических, национально-этнических и т.д.).

В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных «эшелонах прогнозирования», имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенных динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и социокультурной сферы не позволяет рассчитывать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тенденций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увеличения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уровню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеи эшелонирования прогностических разработок.

Прогнозирование - это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз - это результат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития образования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения (166, с.9).

Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем невнимание к понятийно-терминологической определенности и тем более подмена понятий существенно деформирует сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли правомерно разрабатывать «концепцию прогноза» (то есть изображать гипотетическую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснованной «концепции прогнозирования», которая призвана определить сам механизм - процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, поскольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образовательных систем вне связи с методическими вопросами обоснования соответствующих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно.

Разработка методологических и методических оснований прогнозирования в сфере образования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а координация исследований в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образовательных систем самого различного уровня.

Исходный пункт любых прогностических исследований - выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос «как прогнозировать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.

Данное методологическое требование применительно к разработке политики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия «образование», его аспектных характеристик и конкретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегическому обоснованию.

Четырехкомпонентный состав категории «образование» (ценность, система, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

- дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой прогностической информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;

- проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку по самой своей сущности образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть «состыковано» с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т. д.;

- определения целевой направленности прогнозов в сфере образования, выделения тех объектов, которые требуют и реально поддаются прогнозированию с тем, чтобы использовать полученные прогностические данные для разработки более общих (например, социально-экономических, социокультурных) или, напротив, более детальных (например, дидактических, воспитательных и т.п.) прогнозов с учетом их естественной иерархии (60, с.28).

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по всему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностических исследований стратегической направленности, представляют несомненный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщательно научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудоемкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит главное - определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возрождения России.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

- анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцирования образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования (или проблем, которые ставят под сомнение возможность использования самой категории «система» применительно к существующим компонентам образования); исследований объективных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению образования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу - духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом;

- исследование механизмов «встраивания» системы образования в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общества; особое значение при этом приобретает междисциплинарный прогностический анализ це-леполагания и стандартизации в образовательной деятельности, исследование путей и методов гуманизации и гуманитаризации образовательных систем, их демократизации, дифференциации и вариатизации; обеспечение гармонии ценностей образования в их государственном, общественном и личностном понимании, предотвращение односторонней адаптации сферы образования лишь к запросам государства без учета актуальных и перспективных образовательных потребностей всех слоев населения страны, каждого человека, либо, напротив, неограниченной индивидуализации образования без учета общих стратегических приоритетов развития личности, социума, цивилизации);

- поиск путей, методов и средств повышения престижа образования; исследование возможностей внешнего (экономического и морального) и внутреннего (психолого-педагогического) стимулирования и мотивации учения, повышения престижа знаний, профессиональной компетентности, широкой образованности и культуры человека; прогностическая характеристика новых образовательных структур, новых типов учебных заведений, неформальных образовательных учреждений, включая гибкие и динамичные структуры повышения квалификации и переподготовки специалистов и рабочих различной квалификации и профиля, образования и самообразования взрослых с учетом динамики структуры занятости, миграции населения, изменения личностных образовательных интересов и потребностей, расширения сферы образовательных услуг, соответствующих этим потребностям; обоснование системы аттестации учебных заведений разного типа с учетом принятых стандартов образовательной деятельности;

- изучение социальных, экономических и психолого-педагогических факторов, способствующих профессиональной ориентации учащихся, их адаптации к сфере будущей деятельности, наиболее полной жизненной самореализации каждого человека в соответствии с его индивидуальными интересами и способностями;

- прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях, обеспечение его преемственности в последовательном формировании грамотности (общей и функциональной), общей образованности, профессиональной компетентности, культуры, ментальных характеристик личности; указанная проблематика относится, главным образом, к собственно педагогической и дидактической прогностике;

- исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся;

- изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования; поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;

- изучение и прогностическая оценка эффективности организации локальных и комплексных (системных, междисциплинарных) исследований в сфере образования, использования эффективных походов, методов и методик научного обоснования перспектив развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем с учетом иерархии меняющихся ценностей и целей образовательной деятельности;

- системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения преобразований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательно-педагогических инноваций (60, 30-32).

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

В существующей практике образовательно-педагогического прогнозирования это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурно-исторического, экологического, научно-технического, производственно-технологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход - основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения.

Само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и деклараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал. Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философ-ско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.

Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы - интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.

Трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и тем более использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску;

- изучение проблемной ситуации в теории и практике;

- анализ объекта и предмета исследования;

- постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;

- выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;

- выбор методов, приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;

- организацию опытно-экспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;

- формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.

Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развития системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.

К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций, которые состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.

Таким образом, первым и главным принципом образовательно-педагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательности предпринимаемых прогнозных разработок (166, с.11).

Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательно-педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.

Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования.

Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.

В этом смысле можно охарактеризовать понятие «методологический принцип» как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие «методологический принцип» можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования (166, с.10).

Определив понятие «методологический принцип» применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.

Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия «оптимальное функционирование», «образовательно-педагогический объектив» и «прогнозный период» (165, с.7-9).

В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).

Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.

Специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.

В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий, - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.

Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой - указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально-понятийном аппарате и терминологии.

Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического единообразия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.

Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует и принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы.

Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, «работающие» на развитие образования в целом. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и «узких мест» в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, «местный» характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям.

Приведенные выше соображения и требования дают основания обозначить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект) (60, с.35).

Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - «прогнозный период» или «период упреждения прогноза». Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз.

Образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.

Отмечая этот факт, необходимо вместе с тем вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.

Методологический принцип непрерывности образовательнопедагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.

Подчеркивая важность непрерывного «прогностического сопровождения» стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.

Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью «самонаведения» приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного и тем более будущего динамичного общества.

Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись «в хвосте» событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение.

Само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, проводимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпосылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и исключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными.

Еще один методологический принцип - принцип коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования, исключающий волюнтаризм индивидуальных начальственных директив и импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколько коллективной общественной деятельности и экспертизы.

Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теоретическое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных стратегий, проектов и программ.

Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических исследований

Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспект-ных результатов прогнозно-стратегических разработок.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры могут быть использованы как традиционные методы исследований (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.

Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решающих проблемы научного обоснования развития образовательных систем.

Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация результатов прогнозирования в сфере физической культуры - сложная комплексная задача, требующая реализации разработанной в образовательно-педагогической прогностике методики опытно-экспериментального прогнозирования.

Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обобщаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяющего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным заведениям разного типа.

Далее, на втором этапе берутся реальные «образцы» соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их возможностей на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытно-экспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений.

Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые могут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям.

Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью... До настоящего времени «пробуксовывает» главный компонент этой структуры - второй, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты высших военных заведений нового типа. Столь же проблематична реализация прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования.

Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников.

Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории прогнозно-стратегических исследований в образовании.

<< | >>
Источник: Андреев А.Н.. Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного ВУЗа. 2005

Еще по теме Философско-педагогические и методологические основы образовательно-педагогической прогностики:

  1. ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕДИА-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  2. Приложение 10 Содержание разделов дисциплины по выбору «ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» (для педагогических направлений подготовки)
  3. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  4. § 3. Независимость педагогических работников вузов в реализации свободы образовательной и научной деятельности
  5. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  6. Глава 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДИКТОРОВ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  8. §1. Философско-культурологические и психолого-педагогические основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза
  9. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
  10. III Глава. Педагогический эксперимент по реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
  11. Глава 1 Теоретико-методологические основы изучения и оптимизации развитии профессионально-личностных качеств будущих психологов в процессе обучении в высших образовательных учреждениях Минюста России